从内隐学习的视角看学校课程与教学的优化，本文主要内容关键词为：视角论文,课程论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、内隐学习的概念、特征与优势
所谓“内隐学习”，实际上是一种无意识认知加工的过程，它与传统意义的外显学习（即那种有目的、有意识、需要付出努力的学习）相对。在历史上，这一概念是由美国心理学家A.S.Reber于1967年发表的《人工语法的内隐学习》（Implicit Learning of Artificial Grammar）中首次提出的。Reber在人工语法的实验中发现，被试并没有意识到或无法陈述出控制他们行为的规则是什么，但却学会了这种规则，他把这种无意识获得刺激环境中的复杂知识的认知过程称为“内隐学习”。例如，儿童无需系统地、有意识地学习语法规则，就能在母语的氛围中不知不觉地就学会说母语，即是内隐学习的典型体现。
内隐学习的主要特点是，它具有自动性和无意识性，个体在没有意识到刺激环境潜在结构（或规则）的情况下，也能够学会并利用这种结构（或规则）；学习是无意识发生的，学习的结果主要表现为个体觉察不到或虽然觉察到了但难以言表的缄默知识；学习过程不受或较少受年龄、智力、心理异常和脑损伤的影响，具有高效性与抗干扰性；还有人认为，内隐学习具有抽象性与概括性，通过内隐学习个体可以获得刺激环境内部潜在的深层结构，而不是刺激环境中那些表面化的、特殊的物理形式。
正因为内隐学习具有上述这些特点，使得内隐学习具有相对于外显学习的某些优势效应。首先，内隐学习是稳定的、强健的，不易受个体生理、心理、年龄、智力、情绪、个性、动机等变量的影响，而外显学习则容易受到上述这些因素的影响。例如，老年人尽管反应速度较慢，但内隐学习的效果并不比年轻人差；健忘症病人尽管不能回忆起刚刚发生的事，但却能够进行正常的动作技能学习。大量研究表明，内隐学习和外显学习的神经生理学基础是不同的，某些神经受损伤或脑功能缺失的病人，虽然外显认知系统的功能发生紊乱，但是内隐认知系统却仍保持正常。其次，虽然在常规的学习情境下，外显学习占主导地位，但在特定条件下，内隐学习的效果优于外显学习。比如，在运动技能的学习上，Masters（1992）对人们外显学习和内隐学习高尔夫投球技能的结果进行了比较。他发现，在高度紧张状态下，内隐学习组的成绩没有降低，而外显学习组的却降低了。此外，研究还表明，内隐学习能使运动技能保持的时间更长，并且有利于复杂运动技能的掌握，以及对各种偶发条件的适应；内隐学习不受认知加工容量的限制，其信息加工或贮存的容量远远大于外显学习。有学者对内隐学习的优越性作了这样的概括：“在情境多变、紧张应激、事物结构高度复杂、关键信息不明确、个体生理条件差的学习情境中，内隐学习优于外显学习。”[1]
不过，承认内隐学习的优势效应，并不是要否定外显学习的必要性。必须看到，任何学习都是处于意识—无意识这个连续体上的，处于极端位置的纯粹意识学习或纯粹无意识学习都是不存在的，所有学习任务都是内隐学习和外显学习共同作用的结果。因而，我们应当把内隐认知系统和外显认知系统看作是互为补充、相互合作的两个机能系统。“学习或认知既然是一种有机体的适应机能，那么它的发展就存在着连续性。从种系发展的角度看，无意识的认知活动更为古老，也更为基础……从个体发生的角度看，自觉的、有意识的认知活动也相对出现较晚。无意识的认知，包括内隐学习是客观存在的，但我们在考察内隐学习时，不应将它与外显学习割裂开来分别加以探讨，而应看到它们之间的内在关系和机能连续性。”[2]由此可见，真正高效的学习应是无意识学习与意识学习相结合的整合学习模式。
但在现实中，学生在学校和课堂上的学习多数情况下主要诉诸有意识的外显学习。本来，从进化生物学的角度看，复杂的无意识知觉和认知机能的出现要大大早于意识机能的出现，因而无意识心理活动是意识活动产生的认识基础。从认识的个体发生来看，情况也是如此。对婴幼儿来讲，绝大多数的学习主要是通过无意识认知活动、通过内隐学习来进行的，但随着儿童长大进入正式的学校教育系统后，原来那种熟悉的、不断得到使用的、偏重经验与活动，偏重肢体动觉、整体直观（直觉）、内隐认知的学习方式，逐渐被后来那种偏重书本知识，偏重听觉、逻辑分析和外显认知的学习方式所取代，这种取代导致个体完整学习机能的肢解与破损。相当一部分的所谓“学困生”、“落后生”就是在这种情况下产生的：本来他们的智力是正常的，但由于他们偏好的学习机能长期以来得不到激发与利用，于是他们逐渐丧失对学习的兴趣、沦为所谓的“差生”。其实，问题并不仅仅存在于“学困生”身上，那些学业成绩中等的学生，又何尝不是受害者。本来，他们可以同时运用上述两种认知机能学得更多、更好、更为有效，但现在他们不得不选择其中的一种，或变得习惯于应用单一的外显认知系统去进行学习，这对他们内在潜能的开发自然也是一个不小的损失！为了解决这个学习机能、学习方式的失衡问题，有效地提升学生的学习质量，有必要采取措施优化学校现有的课程结构与教学方式，为学生恢复被遗忘、被丢弃、被忽视的内隐学习机能创造条件、提供机会，以弥补其现有学习机能的不足。
二、从内隐学习看学校课程结构的优化
1、开发和实施学生取向的活动性、体验性课程
学校课程的基本形态主要有三类，即学科取向的课程（又称“知识中心课程”）、学生取向的课程（又称“儿童中心课程”或“经验课程”）和社会取向的课程（又称“社会中心课程”或“核心课程”）。在这三类课程形态中，依据前面我们所阐述的内隐学习机制，最能将内隐学习与外显学习有机地结合起来的课程形态当属学生取向的课程设计，如活动课程、经验课程的设计。
对学科取向的课程设计而言，学生的学习主要诉诸外显学习。这是因为：学科取向的课程设计强调课程应反映学科的本质，强调以学科作为课程设计的核心，强调学生必须接受严格的学术性教育，以培养和发展理性思维能力。因而，课程即是一套预定的客观知识体系，它与学生的兴趣与需要无关；所有课程内容都应从“学科”中抽取，课程内容的选择主要由各门学科的专家来决定，学生无权参与；而且课程的组织应尽可能符合学科知识体系自身的逻辑。相应地，在教学方面，学科取向的课程设计具有以下几个特点：（1）教学过程基本上是教师主导和支配的，学生的任务是掌握预定的教材或教科书。像学生规划课程、选择学习内容和学习方式，以及自我评价等现象，在知识中心课程中几乎不存在。（2）在知识中心课程中，教师站在讲台上讲课（直接教学）是很常见的教学情景，学生通常扮演被动学习者的角色（强调脑力活动而不是跑来跑去）。（3）学校通常按学生的年龄大小或学习能力进行分级、分轨、分班或分组教学，尤其是在高中阶段。（4）教师被训练成学科专家（至少中学如此）。好教师应扮演学科专家或学者的角色，教师应成为学生学术上的榜样。（5）对学生学习的评价旨在了解学生在多大程度上掌握了学科知识：测验常常是正规的、标准化的，诉诸言语表达的，而不是诉诸实际操作。评价主要由学科专家或教师来进行，学生很少参与其中。
以上五个特点表明，学科取向的课程设计非常适合于学生的外显学习。然而，这种类型的课程设计在美国学者拉格和舒马克（H.Rugg & A.Shumaker）看来极为无趣：
“想想儿童盘着双手而坐，眼睛直视，移动前须先举手征求许可，齐声念着课文……在那儿，记忆、背诵、专注是最重要的。引导教育过程的，是‘书上说些什么’，而不是‘你想些什么’。在此种形式中，儿童被搁在长排的座椅上，被摆在千篇一律的教室里……他必须安静地坐着，安静地学习功课，迅速且毫无怀疑地服从老师……这种光听的学校，其主要教育武器是在阴暗的黑板上书写讲解，以及使用一些非常枯燥的教科书，配合着教师疲乏的嗓音。”
那么，拉格和舒马克心目中的“理想学校”又是什么样子的呢？
“这是校舍吗……这些生气盎然的房间，墙壁充满儿童图画的色彩，地板铺着亮丽的地毯，摆着立灯、可移动的桌子和舒适的椅子。这儿有一群六、七岁的孩子，他们跳舞、唱歌；他们建房子、建村庄；他们看管店铺、照顾宠物；他们用泥土和沙子塑造；他们绘图、阅读、写作、编故事，且加以表演；他们整理花园、制造奶油、编织和烹饪。另外有一小组正在编舞，他们告诉我们那是游行用的。在黑暗的房间里，正放着电影，一个高中生正教导七年级生如何使用图书馆……一个初小班正要到面包厂远足……走廊的另一端是玩具工厂，里面的人正使用车床、锯子、模型和油漆，制作不凡的卡车和马匹……这儿是自然研究实验室，里面的植物正在生长……”[3]
拉格和舒马克心目中的理想课程实际上就是后人所称的“学生中心课程”或经验课程、活动课程。这种课程的主要特点是：强调学生当前的兴趣、需要与能力，把学生兴趣与需要的满足作为课程设计的组织核心，认为课程必须适应儿童，而不是让儿童去适应既定的课程；课程必须关注学生个性的成长与发展，关注个体的梦想、目标和兴趣的满足，而不是关注学术知识的获得；课程应由学生的兴趣和需要来决定，学校应允许学生选择他们自己的课程，学习他们自己想要学习的东西，或追求他们自己最感兴趣的东西；课程没有固定的范围与顺序，在课程内容及活动的组织上，“综合性”、“整合性”居于中心地位；学生的学习活动除阅读、写作和听讲以外，还包括各种实践性、体验性和探索性的活动，如观察、访谈、调查、试验（实验）、设计、制作、评价、创作等活动，这些活动的核心在于从“做”中学，从“经验”中学。由于儿童是在各种活动的经验里学习和成长的，因此，课程应体现为各种活动；课程的组织必须体现和反映学生心理发展的自然顺序。至于教师扮演的角色，由于学生的学习是内发的，而不是外塑的，因此，教师就像园丁，他的工作主要是“助长”，而非“强制”；教师的责任在于为学生提供优良的环境或资源，让学生自由、主动、弹性、统整地学习。最后，对学生学习的评价，通常采用主观描述的、实际操作的方法，而不是采用所谓客观的、量化的方法。
不难看出，以上这些特点与内隐学习的特征十分契合。可见，开发和实施学生取向的活动性课程、体验性课程，可以极大地促进和支持学生的内隐学习。
2、开发和实施各种类型的隐性课程
隐性课程是相对于显性课程而言的。所谓显性课程，是指学校教育中有计划、有组织、有意图地实施的“正式课程”。至于隐性课程，从较为严格的学术角度看，现代的学者们倾向于把隐性课程界定为：（1）在学校情境中以间接的、内隐的、非公开的方式呈现的课程。（2）学生在学校情境中无意识获得的非学术性经验，尤其包括情感、态度方面的社会性学习。（3）这种课程的实施往往表现出非计划性、非预期性、随机性、偶发性等特点。
根据以上的界定与描述，很显然，开发和实施对学生具有教育意义的隐性课程，自然也是促进和支持学生内隐学习的一个重要渠道。
从历史上看，隐性课程的正式提出，始于20世纪60年代。美国教育学家杰克逊（P.W.Jackson）在1968年出版的《课堂中的生活》一书中，首次正式提出“隐性课程”这一概念。在这本书中，杰克逊详细考察了班级生活的社会结构特征对促进儿童社会化的影响，并把这种影响称之为隐性课程。除了把班级生活的社会特征与隐性课程联系起来外，西方许多教育社会学家研究指出，学校课程实际上负载了大量意识形态方面的信息，而置身于其中的绝大多数学生并没有意识到这一点。例如，美国学者W.阿普尔、英国学者M.F.D.扬研究认为，学校不是一个观念的开放市场，特定的社会集团倾向于把特定种类的知识（如维护资本主义制度的劳动观念、权威观念、社会规范和价值观念）筛选出来，并结合到课程中去，这些内容以隐含的方式影响学生的思想、情感与态度，发挥着维持、复制、再生产现存社会制度的作用。可见，隐性课程并不见得都是好的或合理的，如果我们要通过这种课程形态引导学生内隐学习，就必须对学校范围内各种形态的隐性课程加以审视、评估与重构。例如，近年来在我国教育界备受关注的“学校文化”、“课堂文化”方面的研究，实际上就是在试图构建有益于学生内隐学习的隐性课程。
3、建立第二套教学大纲、开辟第二课堂
主张建立第二套教学大纲，是前苏联著名教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中提出的教育措施。所谓第二套教学大纲是相对于第一套教学大纲而言的，第一套教学大纲主要由那些反映本门学科特点的、重要的、基本的概念、原理、法则、概括、公式、定理和规律性组成，这些知识内容是学生必须熟记和长远保持在记忆里的东西，第二套教学大纲则是指学生课外阅读的材料及内容。第二套教学大纲主要包含以下几个特点：（1）它与课堂上教师所教的内容或教材上的内容直接相关，是对教材知识内容的补充、延伸与拓展。（2）学习材料鲜明、生动、有趣，引人入胜，切合学生的兴趣与需要。苏霍姆林斯基之所以格外强调建立第二套教学大纲，原因就在于他认为，课外阅读能为学生理解和熟记第一套教学大纲里的东西创造一个广阔的智力背景；能最大限度地激发学生的学习兴趣，避免死记硬背，调动学生的无意注意和不随意识记。在谈到学习后进生的培养时，苏霍姆林斯基指出，要有效地转化后进生，最好的办法就是扩大他们的阅读范围。一般人往往以为，后进生学习能力差，学习书本上、教材上的东西尚且困难、感到费劲，哪里还有时间、精力去从事课外阅读呢？苏霍姆林斯基却不以为然。在他看来，越是学习困难的儿童，越是要强化和鼓励学生课外阅读，因为课外阅读能激发学生思考，能丰富学生的背景知识，能最大限度地调动学生的无意注意和不随意识记。[4]
除了建立第二套教学大纲，鼓励学生课外阅读外，还可以开辟第二课堂。这里以学生第二语言（英语）的学习为例。学习母语的经验告诉我们，语言学习不一定非得按“语法规则+例子”的模式来进行，通过内隐学习获得“语感”有时候更为有效。由于内隐学习常常在“轻松”环境下进行，具有注意需求低、记忆负荷小、受干扰影响小等特点，根据这一特点，在外语学习的后期，教师应该多引导学生通过内隐加工的方式进行学习。比如，鼓励学生利用课余时间观看外语电影，阅读外语原版小说，学唱英文歌曲，表演英语短剧，收听英语广播，收看电视英语频道的节目，参与“英语角”的活动，等等。
三、从内隐学习看课堂教学的优化
1、强化教学的情意目标，注重学生实践智力的培养
教学中的认知目标绝大部分将主要通过外显学习加以实现，但教学的情感态度与价值观目标，可能更适合通过内隐学习的方式来加以实现。因为内隐学习是在不知不觉中进行的学习，具有潜移默化、深入人心的效力。应该说，在情感、态度和价值观的形成方面，内隐学习（间接学习）比外显学习（直接学习）更加强大有力：苍白的说教，强硬的干预，远远不及各种活动体验中“润物细无声”的效果来得好。
“实践智力”是相对一般意义上的“分析智力”即学术性智力而言的。学术性智力的发展主要取决学术性学习和学术知识的获得，但这种智力有它的局限性，学生习得大量的书本知识，往往不知道如何去使用它。而“实践智力”则与知识的使用与应用密切相关，它的获得与发展主要取决于学生内隐知识（尤其是程序性知识）的积累与获得。由于学生内隐知识的获得主要诉诸内隐学习，因此，要培养学生的实践智力，就必须大力强化学生的内隐学习机能，为学生提供大量的内隐学习机会。
2、运用显隐结合策略，坚持两条腿走路
内隐学习的发现和研究表明，学习也可以在无意识状态下不知不觉地进行；在人的有意识的学习系统之外，还存在着一个相对独立的内隐学习系统，该系统运行是自发进行的，无需有意识的努力，因而这种学习机能的潜力是巨大的、甚至可以说是无限的。“可惜的是，人们早已习惯了把受意识控制、有明确目标、需注意资源、要做出一定努力的外显学习当成‘正宗’的学习，事实上就把无时无刻都在进行的、人们自己没有觉察到的内隐学习给忽略掉了。现在，是到了为内隐学习‘正名’的时候了。”[5]
研究表明，教育的最大效果很可能是以内隐学习为基础，而外显学习适当配合于后。因此，教师应该把外显训练向后推移，而首先让学生在任务情景的操作和接触中开始内隐学习，这样才能为后期知识规则的外显理解打下基础。在教学中，把有意注意与无意注意、随意识记与不随意识记结合起来，从某种程度上讲，也可以看作是内隐学习与外显学习的一种结合。比如，在生物课上，学生将要学习有关人的神经系统方面的知识，为了避免死记硬背，教师上课前给学生推荐一些有关人体各系统或神经系统方面的有趣书籍，让学生事先去阅读。学生在阅读这些书籍时并没有抱定要识记的宗旨，但是其中有许多东西会被记住，由于这种识记是建立在浓厚的兴趣、思考和读得入迷的基础上的识记，因此，学生学习起来并不感到苦和累，他们对正规课堂上讲授的东西也比较容易理解和接受。
3、根据教学内容的特点选择内隐学习或外显学习
内隐学习的优势效应与学习材料密切相关，学习材料在难度、性质、呈现方式等方面影响着内隐学习。研究发现，诸如语言类、艺术类、体育类、德育类的学科内容，更适合学习者的无意识认知。例如，保加利亚的教学法专家和心理学家洛扎诺夫创建的暗示教学法，就特别适合于外语学科的教学。暗示教学法之所以有效，就在于它充分利用了无意识学习的机制及其作用。有学者研究指出，“如果学习内容的规律性不很明显，很难用言语表述清楚，这种情况下，内隐学习的效果比较显著。而如果学习内容的确定性较大，其规律可以明确表达，那么就可以在教学中向学生讲授这些知识，让他们进行外显学习。”[6]
现以写作教学为例。作文到底是“可教”还是“不可教”？有研究者指出，要回答这一问题，最关键的因素是作文规则的显著程度。根据内隐学习的规律可以推知：如果作文的规则是显著的，适用的学习方式主要是外显学习，这时的作文是可教的（像观察日志、实验报告、介绍信、申请书、请假条、通知、证明、合同、借条等应用类作文，都有很规范的格式要求，规则显著，完全可教）；相反，如果作文的规则是模糊复杂的，无法用语言表述清楚的，适用的学习方式主要是内隐学习，此时的作文则是不可教的（像散文、小说、诗歌等文学作品，很难用规则来概括其创作规律，因而属于“不可教”类的作文）。对于规则不够显著的不可教类作文，教师的任务不是给予规则的指导，而是要帮助学生以内隐学习的方式来学习写作。比如，通过大量的课外阅读积累与作文有关的背景知识（即内隐知识）；提供足够的实践机会等。
4、在教学中给艺术形象思维、直觉思维、喻思维留下足够的空间
人的思维有两种基本类型：一种是逻辑分析思维，另一种是艺术形象思维。前者主要是用符号、用逻辑来进行思维的，思维多以分析为主，关注事物背后的规律、法则或因果联系；后者是用画面、形象（色彩、声音、动作）来进行思维，思维多以整体感知为主，而且思维中含有大量的情绪、情感因素。两种比较起来，逻辑分析思维更多地运用于外显学习之中，而艺术形象思维则更多地运用内隐学习中。
同样地，直觉思维相对于分析思维而言，更适合学生内隐学习。直觉思维以对整个问题内隐的感知为基础，思维不必遵循某个固定的步骤，可以越级跳跃，直接对问题作出猜测、设想和顿悟，其特点是仅有结果，过程是模糊的。长期以来，直觉思维在教学中没有得到应有的重视，人们一直认为同严密的分析思维相比，这是一种不成熟的、较为低级的思维方式。其实不然，在科学与艺术、理性与非理性两种不同的认识途径之间存在着深刻的相辅相成性。
有学者研究指出，中国传统文化偏好喻思维。所谓“喻”，通俗地讲，就是“打比方”，就是依靠类比、联想“以彼喻此”，就是以浅近易懂的事理去说明和解释另一个不易为人理解的事理。“喻”思维最大的特点是，它具有直觉性（强调直观、直觉和整体感悟）、形象性（以形象感化人）、多义性（暗示性、意在言外）。哲学家冯友兰以为，富于暗示，而不是明晰得一览无余，是一切中国艺术的理想，诗歌、绘画以及其他无不如此。[7]笔者以为，中国传统文化所偏重的“喻思维”，从学习论的角度看，主要是一种意会学习（它与本文所讲的内隐学习比较接近），它不追求语义的明晰性，而是强调表达的可暗示性、模糊性与内在张力。这意味着，中国学生天然地拥有内隐学习的文化“基因”，但现实中语文教育越来越强调理性分析，强调语言的规范，强调语言技巧的训练，语文课变得越来越像科学课，内隐学习、意会学习的空间不断被压缩。这表明，我们当中许多人对语文课的学科性质与特点（如人文性、统整性、意会性）还不甚了解。
5、对学生学习的评估既要考“表达”，也要考“操作”
根据内隐学习理论，对学生学习的评估，既要考“表达”，也要考“操作”。我国目前的知识评估手段，通常要求学生能够“表达”其所学内容，而不是能够“操作”其所学的内容。内隐学习的研究从理论上对这种言语评估方法提出了批评：从内隐学习的角度来看，所有这些要求学生“说出来”的言语评估方法都属于直接测验，测量的是外显的知识，而对学生可能具有的缄默知识根本没有触及到，因为有的时候，学生虽然掌握了一定的知识，但他未必能用语言清楚地表达出来。
更值得关注的是，在诉诸言语表达的测试中取得优异成绩的人，其实际的操作能力并不一定高，因为人们所做的与所回答的很可能没有相关。例如，Brooks，Norman和Allen（1991）研究发现，医疗行业从业者的诊断受他们以前治疗个别案例的直接经验的影响极大，但他们在解释诊断时所依据的却是一般行业规则。按照内隐学习的观点来解释，内隐学习获得的知识往往间接体现在“做”的过程中，而这些知识是言语评估测试无法直接探测到的。换言之，言语评估测试测得的外显知识很可能与内隐学习取得的缄默知识相差甚远，因此就不能排除“高分低能”的情况，或者是外显测试分数不佳而实际操作水平甚高的可能。[8]这就提示我们，书面考试并不是衡量学生学习质量高低的唯一手段，必须把书面测试与诉诸“实际操作”的测试有机地结合起来。