“以学生为中心”的高职教育课程建设新范式，本文主要内容关键词为：范式论文,课程建设论文,高职教育论文,学生论文,中心论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程作为教与学的直接手段和基本单元，承载着高职教育高素质技术技能人才培养的重要任务。近十年，随着高职教育规模扩张时代的结束，其内涵发展和教学质量提升日益得到关注，专业建设中的课程改革首当其冲。那么，在“理论激烈争论”与“实践快速发展”并存的时代[1]，高职课程改革的核心是什么？这必将成为我们关注的最基本问题，也是高职课程改革应有的逻辑起点。 一、课程范式及“以学生为中心”课程范式的提出 将范式应用于科学研究领域始于托马斯·库恩。他在其著作《科学革命的结构》中指出：范式是科学的理论基础和实践规范，是指被学科共同体所认同的学科内容和研究要素、过程、方法等构成的规范框架。米切尔引述墨顿的观点指出，“范式是用来指导一定范围内研究的一组经过明确阐述的概念和命题”[2]。可见，范式可称为看待研究对象的视角和方法，是某领域研究共同体所认同的理论、假设、价值伦理与方法的总和，为学科研究提供基本框架，也可称为某一领域可借鉴的研究思路和范本。因此，在课程领域引用范式概念，理解“课程范式”，即指从课程建设的角度出发，所构建出的课程领域的理论、模式、路径、方法等规范性框架。 1952年，卡尔·罗杰斯在“课程教学如何影响人的行为”主题研讨会上提出了“以学生为中心”的观点，为课程建设领域提供了新的视角，在经过几十年的积累沉淀以及不断整合的基础上，“以学生为中心”逐步形成了一个具有自身面向的课程范式，形成了系统的理论前提、实务模型和操作方法。这种课程新范式的重构，对于促进课程领域的成熟和高职教育的发展具有重要的里程碑意义。 二、高职教育“以学生为中心”课程范式的理论探索和实践基础 “以学生为中心”作为一种新的视角，并据此来寻求高职课程建设的新路径、新方法、新模式，有利于促进课程领域的本土化研究，有助于改善当前课程领域“技术理性”主导、职业迁移能力不强等问题。 1.高职教育“以学生为中心”课程范式的理论探索。“以学生为中心”的思想最早可追溯到19世纪末美国的进步主义教育，相较于19世纪末以前“以教师为中心”的教育，其更强调学生生活的完整性，反对将知识人为割裂，主张从社会生活出发，让学生掌握社会文化和社会意义。后来，杜威所领导的芝加哥大学实验学校以“发展个体自身能力、满足学生自身需要”为目的，通过生活课程的整合，注重学生的全面发展。到19世纪30年代，美国有37个州发起了课程修订运动，以强调学生的社会和情感发展，如辅导学生如何适应社会发展、如何谋生、如何健康地生活等，大大降低了课程教育的学术性。 20世纪50年代，英国的A.S.尼尔成为这一领域教学改革的领军人物，其著作《夏山学校》总结了“以学生为中心”的教学实践，取得了巨大的成功，同时也激发了美国第二轮“以学生为中心”的教学改革。这次改革通过“解放学生”，对那种刚性、学院化和官僚化的教育体制进行了改善，把经验学习放在与书本学习同等重要的地位，同时降低课程要求，为学生提供多样化的课程选择[3]。虽然这次“以学生为中心”课程改革声势浩大，但最终由于课程设置的不科学而宣告失败。 20世纪90年代，虽然美国政府和学校在加强“新基础”，但学生的学业成绩下滑态势不减，于是人们再一次将目光转向“以学生为中心”的教育，强调思考能力的重要性。但是这一次在对“以教师为中心”的教学采取了兼收并蓄的态度后，“以学生为中心”的教学理念认识到，无论是何种形式的教育，都应当将培养学生解决问题的能力和创造力作为教育的终极目标，让学生在教学参与中学会学习，以适应社会的发展。这一阶段的要素学校实验就是通过重新设计课程，以读写能力、计算能力和公民观念等有限的核心能力和知识为内容重构课程，帮助学生适应社会。逐渐地，“以学生为中心”的教育理念得到了广泛的认同，并在世界范围内开始推广。 一系列“以学生为中心”的教育理念在职业教育领域的改革实践经历了一个不断清晰并走向成熟的过程，尤其是“罗杰斯挑战”对传统以教师和教材功用为中心的教学产生了巨大的触动，为高职教育“以学生为中心”的课程范式奠定了坚实的理论基础。 2.高职教育“以学生为中心”课程范式的实践基础。随着职业教育的大发展，围绕如何进行课程建设，各国都进行了不同的实践，推动了“以学生为中心”的理念在课程领域的不断发展、逐步成熟。 其一是俄罗斯制和MES课程实践。俄罗斯的技术分解、班级授课为大规模培养技术人才提供了操作路径。随后针对20世纪70年代国际劳工组织指出的职业教育存在的问题，俄罗斯提出了既能适应经济发展需求又能适应不同经济环境的MES课程(就业能力模块组合)，该课程以工作分析为基础、通过工作任务行为化实现课程模块化，并在此基础上确定学习单元，最终通过学习包的开发为学生提供学习素材。但是此课程将工作体系分解到不能再分解的模块为止，在一定程度上削弱了理论知识的教育，同时由于过分关注细微环节，也带来了学生忽视整体的危险。 其二是美国CBE课程实践。源于对当时师范教育知识本位的批判，美国提出了能力本位课程(CBE)，以岗位职业能力为依据进行教学设计和教学实践，对以学科本位的三段式课程带来了重大挑战，也打破了从理论到实践的应用式课程的展开顺序。但这种课程过于强调技能，忽视理论知识的学习，容易导致学生获得的只是一些零碎的知识、技能和任务，难以获得对工作情境的整体理解。 其三是德国学习领域课程实践。20世纪90年代，为了迎接知识社会的挑战，培养更多符合企业需要的人才，德国政府颁布了新的《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》，提出用学习领域课程方案取代沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案。其核心理念是职业教育应培养学生复杂的职业能力、课程设计要基于工作过程、教学要以行动为导向，认为“知识系统”不是从外部“输入”的，而是个体自我建构的。在课程开发方法上，此方案从相关的全部职业“行动领域”导出相关的“学习领域”，再通过适合教学的“学习情境”使之具体化。这种探索已触及了职业教育课程中许多深层次的理论问题，因而深得德国及我国职业教育界的认同。但是，批评者同样指出，由于该课程自身理论存在的缺陷导致该方案也存在自身的局限性。 从俄罗斯制到“学习领域”课程的演变，充分表明了职业教育课程改革与探索从未停止，而且各种类别的职业教育课程模式都在一定程度回应了当时社会的需要和学生成长的需求，并为课程自身体系的完善提供了宝贵经验，为高职教育“以学生为中心”课程范式的形成提供了实践基础。 三、高职教育“以学生为中心”课程范式的基本框架 课程作为按照某种特定的理念对教学内容进行组织后的“知识体”，它是师生共同开展教学活动、构建学习共同体的载体，同时也是将教学理念转化为现实的核心纽带。因此，课程本身是一个动态的实践过程，而“以学生为中心”课程范式的确立，无论是从理论还是从实践的角度，都为高职教育课程建设提供了新的视角和框架。 (一)“以学生为中心”课程范式的基本观点 “以学生为中心”的课程范式要求关注学生的现实生活和可能生活，并使课程成为沟通学生现实生活与可能生活的桥梁。其基本的课程理念体现在以下3个方面。 1.高职教育应当致力于学生的职业能力培养。职业能力是劳动者从事一项职业必备的能力，通常称为从业能力，一般包括专业能力、方法能力和社会能力。对于高职学生而言，社会能力既是基本生存能力，又是基本发展能力，它是学生在以后的职业活动中，特别是在一个开放的社会生活中必须具备的基本能力，其本质都是指学生适应生活世界所应当具有的基本能力。因此，对学生职业能力的培养不仅包括专业、职业技能，更包括对学生适应社会发展的社会能力的培养和对学生适用职业变迁的方法能力的培养。 2.课程设计应当基于学生的发展需求。弗雷德·舒茨在其《社会世界的现象学》一书中指出，人们往往会利用自己生活世界中的“库存知识”来理解世界和适应世界[4]。可以说，生活世界是课程内容确立的基本依据，而对于学生来说，生活世界包含着现实生活世界与可能生活世界，因此，以学生的发展需求为中心，就要从学生的现实生活需求和可能生活需求出发进行课程设计。“以学生为中心”的课程设计就是要满足学生完满生活的需要，通过专业能力、方法能力、社会能力的综合培养，让学生既能适应当下的生活，也能适应可能变迁的生活。 3.学习是学生自主建构知识的过程。在传统课程观中，课程实施与学习是两个完全不同的过程，这不仅导致课程过程与学习过程的长期分离，使课程走向封闭和孤立，还使学习变得死板和沉闷，学生的主体性得不到发挥。随着课程实践的深入，尤其是“以学生为中心”的彰显，“作为教学事件的课程”与“作为课程过程的学习”日趋整合，课程不再是静态的书面文本，而是由学生的学习过程参与建构的动态画面。 (二)“以学生为中心”的高职课程的特点 “以学生为中心”高职课程的构建是在传统的“学科课程范式”与“经验课程范式”基础上的发展，它改变了传统高职教育课程“技术理性”的支配地位，注重对学生这一社会人的完整培养，具有鲜明的特点。 1.课程的开发源于学生的发展需求。“以学生为中心”高职课程开发是从学生的发展需求分析开始的，通过整合学生适应社会发展的一般性需求，以培养合格的社会成员和具有健全人格的“人”为目标，将社会发展的需求与学生个人发展的需求有机结合起来，同时对学生在生活世界和未来世界可能面对的问题进行了有效的回应，使高职教育真正回归到教育的本质。 2.课程的学习在于学生对知识的自主探究。“以学生为中心”高职课程改变了传统的教师主导地位，在教育理念上尊重学生在教学活动中的主动性和主体地位；在教学内容上尊重学生对知识的自我选择和自我建构；在教学方法上改变传统的灌输式教育，让学生在特定的学习情境中去探究知识、建构知识，真正实现知识传递与知识建构的双向运动。 3.课程的实施过程强调师生的互动参与。“以学生为中心”高职课程强调，无论在课程的开发设计阶段还是课程的实施、评价阶段，都需要教师和学生的全面参与，这种参与将极大地丰富课程教学的内容与形式，拓展课程教学的深度与广度，不再将学生视为被动的知识接受者，而是更强调学生在课程实施过程中的主动性，必将促进良好的学习氛围和学习效果的达成。 (三)“以学生为中心”高职课程开发的基本过程 “以学生为中心”高职课程范式建构的目的在于回应课程和人的发展的需求，解决课程开发与课程效果之间的问题，恰如泰勒指出的：“课程编制是一种实践性的事业，而不是一种理论性的研究，它力图设计一种能够达到教育目的的体系，主要不是解释一种现在的现象”[5]。“以学生为中心”高职课程的开发要以学生的全面发展需求为依据，从其全部“生活世界”导出相关的能力需求，然后将需求转换为具体的学习内容，再通过合适的“学习情境”使课程具体化。具体来说，主要包括以下5个基本步骤。 1.分析学生发展需求。“以学生为中心”高职课程建设要首先分析学生的发展需求，尤其是结合与学生职业相关的生活世界的能力需求的分析，从而确定合适的教学内容。在对需求的理解上，要改变传统的需求观点，“以学生为中心”的需求体现学生适应生活世界的普遍需求；在需求分析的方法上，既要考虑学生在求学阶段的学业需求、生活需求、社交需求、情感需求、就业需求等现实生活的需求，又要考虑学生走向社会后除了专业技能需求外的团队合作需求、职业流动需求、完成更高层级的职业变迁需求等未来生活的需求。在此基础上，确定学生适应生活世界的专业能力、方法能力、社会能力等职业能力，进而确定人才培养目标与规格。 2.转化配置学习要素。通过对学生能力需求的分析，根据不同的能力类型配置学习要素。专业能力是指与职业相关的符合专业要求、按照一定的方法独立完成任务、解决问题和评价结果应遵循的规范和能力，如计算能力、编程能力、实际的技能和知识，它是和职业直接相关的能力，具有职业特殊性，这种能力的学习要素就是专业学习，可以通过行动领域划分和学习领域开发进行学习要素配置。方法能力是个人对家庭、职业和公共生活中的发展机遇、要求和限制做出解释、思考和评判并开发自己的智力、设计发展道路的能力和愿望。如学生的决策能力和自学能力，这种能力配置的学习要素包括课程内容的内在逻辑、课程反思等。社会能力是处理社会关系、与他人负责任地相处和相互理解的能力，包括人际交流、公共关系处理、组织能力、责任意识等，与其相对应的学习要素配置应当包括隐性课程设置、课程文化建设等。 3.设计学习情境。学习情境是在实际的生活世界与可能的生活世界中，将学习要素进行优化组合，使其中的能力目标、素质目标和教学内容通过教学描述，构成主题学习单元。这种课程方案的设计，是课程体系设计成功与否的关键。在具体的设计过程中，要注重如何选择学习情境的载体、教学组织形式和教学方法等来具体分析学习情境。在此基础上，需要明确不同学习情境载体之间的关系，确定选择什么样的学习情境载体、如何表述和排列学习情境等，这些都关系到学习效果的达成。 4.优化教学实施。“以学生为中心”的高职课程与传统课程的区别之一在于对课程实施提出了更高的要求。“以学生为中心”的高职课程要求对不同类型的学生在教学实施上采取不同的教学和评价方法。如对不同的学生采取适合个体化教学辅导的谈话教学法，使教学信息实现双向传递，达到知识的相互建构，此外还可采取“六阶段”教学法，即通过激励、困境遭遇、探究解决方法、试验、记忆与掌握运用等多程序的过程教学，让学生体验实现教学目的。对于综合能力的培养，可以采取项目教学法，让学生在真实或者模拟的项目情境中，运用专业能力进行操作，运用特定的问题情境，培养学生的方法能力和社会能力。 5.强化课程过程评价。课程开发是一个包含课程评价在内的动态过程。“以学生为中心”高职课程评价应当坚持多元化的课程评价标准，以学生的发展需求为评价依据，将学生的自我评价、教师的过程评价以及社会、企业的评价有机整合起来。同时“以学生为中心”高职课程应当在课程开发的每一阶段进行评价，加大形成性评价的力度，主要从课程目标、课程内容、课程结构与课程效果等方面进行综合评价。在评价方法上，既要有量的评价，即学业评价，更要有质的评价，即效益评价。同时要及时反馈课程评价结果，以促进课程要素的不断优化。 “以学生为中心”的高职课程范式是“以学生为中心”教育理念在高职教育领域的本土化实践，它不仅丰富了高职教育理论研究，更使这一教育理念在微观的课程领域进行了实践探索。其最根本的意义在于着眼于学生的发展，使高职教育回归教育的本质。标签：课程评价论文; 课程论文; 职业能力论文; 生活教育论文; 教学理论论文; 培养理论论文; 教学过程论文; 教学评价论文; 评价中心论文; 社会教育论文;