【关键词】史料实证；问题驱动；深度教学；核心素养
浙江省教育厅教研室牛学文老师在《从学科核心素养到历史与社会教学关键问题》一文中指出历史与社会学科的教学关键问题共有20个，其中关于资料实证的教学关键问题提到“19.如何运用不同的资料有理有据的分析论证问题。”而资料实证在历史课教学中就是史料实证。
史料实证是历史核心素养之一，是历史学习的核心方法。所谓史料实证是指“从获取的史料中获取信息，进行辨析，并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法”。目的是培养初中生学习历史要“凭证据说话”的观念，史料实证是学生掌握学习历史的基本方法和技能，学生通过对史料的归纳、整理、概括展开综合辨析可以加深对历史的理解，从而对历史事件、历史现象、历史人物作出客观的评价，最终使学生形成“史由证出、论从史出、史论结合”的历史学习习惯和理念。
一、从两则教学案例看农村初中历史课“史料实证”教学现状
纵观今年来历史学科的高考和中考命题，以史料构建的情境基本上贯穿了整张试卷。作为八年级的刚开始接触历史学习的学生，是培养学生史料实证素养的最佳时期。如果我们老师仍然停留在依靠教材内容，围绕课本知识进行灌输的教学方法，学生学习依旧运用死记硬背的学习方法，已经无法应付当今的中考和将来的高考了。下面是笔者对两个课堂教学案例的分析得出的作为历史的初学者，在“史料实证”方面存在的一些问题和原因的分析。
1、案例分析
案例一：为了分析春秋战国时期各国变法的目的，笔者出示了这样一段史料“公孙鞅之治秦也，设告相坐而责其实，连什伍而同其罪，赏厚而信，刑重而必，是以其民用力劳而不休，逐敌危而不卻，故其国富而兵强。然而无术以知奸，则以其富强也资人臣而已矣。及孝公、商君死，惠王即位，秦法未败也，而张仪以秦殉韩、魏。 ——《韩非子?定法》”
问题设计为：“请同学们结合史料说说春秋战国时期各国变法的目的是什么？”设计意图本来是让学生能通过史料获取有效信息得出核心知识，结果是学生没有研读史料，而是直接看书本去寻找答案，得出“富国强兵”结论。
案例二：为了让学生感受商鞅变法的变，笔者出示了这样一则史料“材料三：商君相秦十年，宗室贵戚多怨望者。……后五月而秦惠王车裂商君以徇，曰：“莫如商鞅反者！”遂灭商君之家。——《史记?商君列传》”然后设计问题：你认为商鞅变法中的哪个措施导致“宗室贵戚多怨望者”？并结合西周分封制的相关史实阐述你的理由。设计这个问题的意图是想让学生通过所学史实知识阐述自己的结论，结果是学生不能正确得出结论，就算得出结论理由也阐述不清。
2、问题和原因分析
从上述两个教学案例以及对史料实证核心素养水平划分分析，笔者大致得出学生在史料实证学习中存在的问题，结合学情分析了产生的原因。
问题1 从史料中提取信息的能力较低：如无法从史料中提取核心观点、核心史实、提取的信息无效等。
产生原因 从学生层面分析的原因 ①农村初中的学生由于受社会环境、家庭环境、教学条件等因素的限制，平时阅读量较少，认知水平较低（如在文言文中往往会有一些艰涩难懂的生僻字）；
②提取信息的方法单一，史料阅读往往只读一遍，缺乏对文字的整体感知能力；
从教师层面分析的原因 ①选择的史料不符合学情，如史料过于晦涩难懂，超出学生的认知水平，或者篇幅过长，无法聚焦学生的注意力；
②教师的问题缺乏指向性，使得学生无法从史料中得出确切信息；
③教师对学生阅读史料的技巧和方法缺乏技术性的指导；
问题2 史料实证意识的淡薄，史料实证意识的培养流于形式，如习惯于书本上寻找结论性语句，考试和作业不愿意做史料辨析题等。
产生原因 从学生层面分析的原因 ①认为史料过于深奥，晦涩难懂，他们表示不想阅读；
②认为学习历史的方法很简单，无非上课划划读读，靠前死记硬背；
③学生史学意识的淡薄，对待历史态度上的偏差，兴趣不浓，自主学习意识薄弱等
从教师层面分析的原因 ①教师自身历史教学理念落后，在教学中不注重学生史料实证意识的培养；
②教师一般以教材为纲，教学内容几乎全部来源于教材，教学方法单调，照本宣科式的灌输，难以调动学生的学习积极性
③教师史料实证意识培养流于形式等
问题3 尝试运用史料论证自己观点的能力不高，如观点不明，史料不足等
产生原因 从学生层面分析的原因 ①语言组织和表达能力限制了学生史论结合能力的发挥；
②用史料来论证自己观点的方法单一，只停留在史料的堆积上，没有对史料进行甄别和筛选，缺乏严谨性；
③缺乏综合思维和创新思维，不能从多角度去分析问题；
④对问题的审查能力不够；
从教师层面分析的原因 ①在平时教学中缺少史料论证观点的方法指导和能力的训练；
②史料的选择出现偏差，导致学生无法得出正确的历史结论；
③问题的设计过大，范围不明确，是学生感觉无从下手等；
结合上述问题和原因，笔者认为，要真正实现史料实证素养的生根落地，基于“问题驱动”史料实证深度教学是培养学生史料实证意识，提高学生史料实证能力的有效途径
二、基于“问题驱动”的“史料实证”的深度教学策略——以“秦朝灭亡”的教学案例为例
1、基于“问题驱动”的“史料实证”的深度教学含义：
所谓“问题驱动”的深度教学就是以发现问题、分析问题、解决问题为线索，教师深度挖掘史料，并且围绕史料，按照一定的逻辑结构，精心设计一系列具体问题，循序渐进、由浅入深的引导学生阅读史料，挖掘史料的有效信息，提高学生历史课史料实证的能力，最终培养学生历史学习的史料实证意识的一种教学策略与方法。
2、基于“问题驱动”的“史料实证”的深度教学主要策略
（1）问题导读，深度解读史料——史由证出
“史料实证教学”是一种由学生直接阅读、观察、思考、分析、判断，进而应用以解决问题的过程，因此教师必须通过精心合理地设计，提出可供学生回答的具体问题，把史料中碎片化的信息串联成线，找出史料的关键线索，帮助学生读懂看懂史料，否则再好的史料对学生而言也不过是镜中花水中月，看的一头雾水又谈何“史由证出”意识呢？
教学片断一：
史料一：及至始皇，奋六世之余烈，振长策而御宇内，吞二周而亡诸侯，履至尊而制六合，执敲扑而鞭笞天下，威震四海……乃使蒙恬北筑长城而守藩篱，却匈奴七百余里……于是废先王之道，焚百家之言，以愚黔首；堕名城，杀豪杰，收天下之兵,聚之咸阳，销锋镝，铸以为金人十二，以弱天下之民……天下已定，始皇之心，自以为关中之固，金城千里，子孙帝王万世之业也……一夫作难而七庙隳，身死人手，为天下笑者，何也？仁义不施而攻守之势异也。
——贾谊《过秦论》
针对史料笔者主要设计了这样几个问题：
①贾谊的《过秦论》中的过是什么意思？
②《过秦论》中贾谊认为秦始皇有哪些过失？
③《过秦论》中贾谊认为秦朝灭亡的原因是什么？
④请你们结合《过秦论》中的那些“过”理解一下何为“仁义不施”？
⑤请同学们阅读书本，看看，贾谊在《过秦论》中的这些“过”可能是指秦统治者的哪些史实？
设计原理：通过问题驱动，深度解毒史料，使学生基本掌握提取信息的基本方法和能力。利用文言文进行史料实证教学难点在于学生对文言文的理解，因此，教师在进行问题设计时首先要引导学生抓住重点，即关键字词如“敲扑、鞭笞、使、筑、废、焚、堕、杀等”，积极思考，学会自读。问题设计应突破“字字落实 ，串讲史料 ”的教法，从标题人手，抓住史料的中心句和重点字词，在论证方法、论据材料方面设置问题让学生在阅读和思考中理解文意，
（2）层层递进，深度理解史料——论从史出
在学生准确解读一段史料和知道史料直接表达的信息基础上，教师还要帮助学生能推论出史料背后的含义。历史结论的得出应该是一个有层次的递进过程，分步骤的问题驱动进行史料实证的深度教学，使学生的思维从形象的史料转向抽象的历史结论，通过问题驱动的深度教学帮助学生构建知识的关联性，从整体上思考对历史学科的理解与把握，实现发散性和创造性的思维，最终培养学生“论丛史出”的意识。
教学片断二：
史料二：至于始皇，遂并天下，内兴功作，外攘夷狄，收太半之赋，发阎左之戍。男子力耕不足粮饷，女于纺绩不足衣服。竭天下之资财以奉其政，犹未足以澹(赡)其欲也。海内愁怨，遂用溃畔(叛)
——《汉书·食货志》
①夷狄指的是谁？
②秦朝统治者是怎么抵御匈奴的？
③“收太半之赋，发阎左之戍”是什么意思？
④“男子力耕不足粮饷，女于纺绩不足衣服。竭天下之资财以奉其政，犹未足以澹(赡)其欲也。海内愁怨，遂用溃畔(叛)”是什么意思？
⑤请同学们结合这个材料你得出了什么结论？
设计意图：思维的发展总是遵循从无到有，由浅入深，由简单到复杂，由表象到内在，由具体到抽象等规律，因此教师在实施问题驱动教学时，问题的设计首先要考虑学生在史料实证教学中的初始素养、导训方向、发展潜质、能力评估等，然后以此为依据精准定位，以问题为牵引，在深度阅读的基础上去深度感知史料的内在信息，理解史料的真正内涵，对史料重新加以整合处理，通过文本表述阐述自己的观点。同时教师要充分了解分析学生客观存在的知识结构和认知能力，特别是对史料的阅读和分析能力，然后立足于学情、课情进行有针对性的问题设计，做到有的放矢，循序渐渐，真正实现对史料的深度感知，这是实现史料实证深度教学的前提之一。
（3）激发兴趣、深度考证史料——史论结合
兴趣是学生深度学习的前提条件，教师只有想尽办法激起学生的学习兴趣，才能激发学生的思维，才能让学生参与到学生中去，才会乐于去考证史料，阐述观点。兴趣是最好的老师，只有当学生对探究的问题有了兴趣，才会去挖掘史料背后隐藏的信息。
教学片断三：
史料三：日:"二世二年七月，具斯五刑，论腰斩咸阳市。
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——《史记·李斯列传》
曰:"当夷三族者，皆先黥（刺字）、劓（割鼻），斩左右趾，笞（藤条或荆条）杀之，枭其首，菹（捣烂）其骨肉于市。其诽谤诅詈者，又先断舌，故谓之具五刑。"
——《汉·书·刑法志》
①李斯是怎么死的？
②秦代叫具五刑，那么什么叫具五刑呢？
③你认为秦朝的刑法有什么特点？你的结论是什么？
设计意图：通过探究李斯的斯激起学生的好骑行，然后通过问题驱动层层深度推到，假发学生在学习过程中的综合思维和创造性思维，形成高阶思维的品质之一“质疑、探究”，“发现是否与自己的观点相同；发现是否有疏漏之处；破他人论点，立自己观点”。最终形成深度教学的基本特征——自信表达。
（4）质疑探究，深度反思史料——以史为鉴
“任何一种史料都不是完全可信的，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱情，可能有地方及民族的成见”。史料的使用绝不是用来追求实证，而更要引导学生对史料进行考证辨析，教师通过设计一系列质疑性问题，激发学生的兴趣以及探究欲望，使学生在利用史料形成自己观点的过程中，更加深入认识历史现象，同时也更加深刻理解今天的我们应该如何避免历史的重演
教学片断四：
史料五：秦代政治的失败，最主要的在其役使民力之逾量。秦室本是上古遗留下来的最后一个贵族政府，依然在其不脱贵族阶级的气味下失败（役使民力逾量，既是十足的贵族气味），依然失败在平民阶级的手里。秦之统一与失败，只是贵族封建转移到平民统一中间之一个过度。 ——钱穆《国史大纲》
①钱穆老师认为秦亡的原因是什么？
②钱穆老师认为秦朝统治者为什么会“役使民力逾量”
③这种贵族气味使秦统治者与平民处于一种什么关系？
④你有史实证据吗？
⑤请同学们结合秦朝灭亡的原因谈谈我们党为什么要开展不忘初心牢记使命的教育？
设计意图：通过问题驱动，引导学生史论结合，摆事实，讲道理。引导学生通过对史料的深刻解读，发现隐藏在史料背后的信息， 对历史情景得出合理的解释和逻辑的推理，并从中得出历史启示。正所谓以史为镜，可以知兴替。中国共产党的完全不同于历代帝王更迭，她自诞生之日起，就勇敢地担当起带领中国人民创造幸福、实现民族伟大复兴的历史使命。 是学生的情感态度和价值观得到体验，真正实现深度教学的最高境界——产生思维的火花和灵魂的升华。
三、三方联动：新形势下基于“问题驱动”的“史料实证”的“深度教学”的思考：
当前我国历史学科教育出现了新的发展趋势，由知识立意向能力立意转变；由学科本位向学生本位转变；由接受式学习向研究性学习转变；由关注学习结果向关注学习过程转变；“知识目标”体现新成果；“能力目标”呈现层次；“情感态度价值观目标”反映时代精神；“过程与方法”注重学生主体性和探究性。教师在历史学科的教学过程过适应这种新形势，要努力做到以下三结合。
1、问题设计与素养目标相结合
问题是课堂教学的核心所在，一个好的问题的设计不仅能表达教师所要表达的语言信息，还能让学生明确所要学习、思考和解决的学习任务，史料实证作为历史核心素养的重要内容之一，主要考查学生对史料的收集和辨析能力，是学生需要具备的学习态度和学习方法。史料实证素养是学生在历史学习过程中形成的思维品质，是学生理解历史知识、解决历史问题的关键能力。因此，教师在针对史料的问题设计上要尽量做到以下几点。
（1）探究性问题与解决历史问题能力的结合
例如：海上丝绸之路自宋代以来日益繁盛，陶瓷我中国经海陆外销的大宗商品，时至今日，世界上许多地方都发现了中国的陶瓷。那么这些陶瓷又是怎么运往世界各地的呢？
（2）开放性问题与史料辨析能力的结合
例如：鸦片战争时，琦善派人探听了一些英国的情况，并据此写了一份奏折上报朝廷，言道：
该国王已物故四年，并无子嗣，仅存一女，年未及笄，即为今之国王。该国有大族二十余家，皆其国之权臣，议事另有公所。只须伊等自行商榷，不受约束，揣其词意。或前此粤省烧毁之烟，其中即有各该权臣之物。……是固蛮夷之国，犬羊之性，初未知礼义廉耻，又安知君臣上下？且系年轻弱女，尚待择配，则国非其国，意本不在保兹疆土，而其国权奸之属，只知谋取私利，更不暇计其公家，……故求索不专在通市。 ——选自《琦善奏探询英国各情形折》
开放性问题设计：
①根据上述材料，你认为琦善获得了哪些情报？
②你如何看待琦善的这份奏折？
设计意图：考擦学生根据文本作者的立场、视角、偏见对文本进行评价的能力。
2、史料实证与活动探究相结合——在运用中提高史料实证的能力
史料实证的能力包括知道史料是通向历史认识的桥梁，了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法；能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中增强实证意识；能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识；能够以实证精神对待历史与现实问题。
材料一：《穆天子传》“该文献出土于战国墓，记载了约三千年前周穆王西游会见西王母的故事，并有周穆王送给西王母“锦纽百纯（匹）”的记录。
材料二：新闻报道2003年，考古工作者在清理秦始皇兵马俑馆前的一处砖瓦窑址时，发现了百余具骨骸。DNA检测显示，在提取的15个骨骸样本中，有一个属于比较典型的“欧亚西部T类群个体”。
活动设计：观点关于丝绸之路的开通，学界说法不一。第一种观点认为张骞出使西域开通了丝绸之路；第二种观点认为早在汉代之前就已经有了丝绸之路。
你支持哪个观点？你选择了哪个材料？理由是什么？小组辩论，活动要求，请站在自己观点一方去驳斥对方观点。可以提供支持自己观点的其他史料。
设计意图：通过对史料的辨析，学会史料的甄别和选择，能够利用史料阐述自己的观点，提高史料实证的运用能力。
3、深度教学与高阶思维相结合
所谓高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。高阶思维能力集中体现了知识时代对人才素质提出的新要求，是适应知识时代发展的关键能力。发展学习者高阶思维能力蕴涵系列新型的教学设计假设。深度教学可以帮助学生的思维由一个从低到高发展过程，是发展学生高阶思维的有效手段。
如在“洋务运动”教学设计中可以设计这样2个环节：
环节一：学生自主学习阶段 设计意图：了解史实，开启思维
①洋务派为什么要“自强”？如何“自强”？
②洋务派为什么要“自富”？如何“自富”？
③洋务派为什么要办学校、派人留学？
④洋务运动在当时产生了什么影响？举史实证明
⑤什么叫“民族工业”？它有什么特点？
环节二：小组讨论 设计意图：运用史实阐述观点，高阶思维阶段
引用 对你而言它的含义 同意或不同意 为什么
李鸿章说：“中国的文武制度，事事远出于西人之上，独火器万不能及”
1872年，陈启沅创办了继昌龙缫丝厂。有人认为“烟囱高耸，破坏风水”
洋务运动失败的根本原因是甲午战争的战败
洋务运动是中国现代化的开端，如果没有甲午海战，中国一定会早日实现现代化了。
史料实证最终要培养学生“史由证出、论从史出、史论结合”的核心素养，通过“问题驱动”引发学生对“史料”的深度阅读、深度理解、深度考证、深度反思，是学生能够从史料中获取核心知识，培养学生“史料实证”的意识，提高学生“史料实证”的运用能力，学会利用史料阐述自己观点的的基本方法。真正把学生当做学习的主人，尊重学生的认知起点，让学生真正参与到学习过程中，鼓励学生勇敢表达出通过问题驱动阅读史料后的收获，形成的观点，通过学生体验自我价值的实现来提高学生对史料实证的兴趣和能力，最终使史料实证核心素养的生根落地。
【参考文献】
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论文作者:何建国
论文发表刊物:《教育学文摘》2019年第15期
论文发表时间:2020/1/16
标签：史料论文; 实证论文; 学生论文; 深度论文; 历史论文; 能力论文; 观点论文; 《教育学文摘》2019年第15期论文;