一、从“应试教育”向“素质教育”转变过程中的社会因素（论文文献综述）
钟飞燕[1]（2021）在《新时代学校劳动教育研究》文中研究说明“教育与生产劳动相结合”是现代社会发展的客观规律,其超越社会政治经济制度,既存在于资本主义社会,也存在于社会主义社会。但其主要实践载体——学校劳动教育,却是在特定的社会历史环境下进行的。步入新时代,劳动教育成为“德智体美劳”全面培养体系的重要组成部分,扮演新角色,担负新使命,也必然遇到新问题。当前,处于起步阶段的新时代学校劳动教育面临诸多挑战,其轰轰烈烈开展的背后是各种形式化、空心化、碎片化现象,形成高投入与低实效之间的巨大反差。因此,对其进行积极的理论和现实回应,是促进新时代学校劳动教育发展的重要课题。本研究立足新时代劳动新形态和学生新特点,参照“泰勒原理”,即“确定教育目标”“选择教育经验”“组织教育经验”“评价教育计划”的教育活动科学化程序,从学校劳动教育目标、学校劳动教育内容、学校劳动教育实施、学校劳动教育评价等方面对学校劳动教育进行整体性的理论建构和实践探讨,以推进学校劳动教育的科学化、常态化、规范化。对新时代学校劳动教育进行理论和现实回应,界定其内涵和本质是前提。学校劳动教育是学校有目的、有计划、有组织地以“劳动”为核心进行的教育实践活动。不同于一般意义上的纯粹知识性或通识性教育活动,学校劳动教育是国家进行国民教育的专门化教育实践。其具有明确的意识形态指向,即传播和培育马克思主义劳动观。在理论回应层面,本文对新时代学校劳动教育进行整体性理论建构,系统分析了学校劳动教育目标、学校劳动教育内容、学校劳动教育实施及学校劳动教育评价等构成要素。其一,学校劳动教育的主要目标在于引导学生树立科学的劳动观。学校劳动教育曾被异化为政治运动的工具、窄化为学习生产技能的载体、虚化为教育惩戒的手段、泛化为综合社会实践的方式,这些都被历史证明是违背劳动教育客观规律的。新时代学校劳动教育应把人的全面发展放在突出位置,从物质性的、技术性的功利追求回归到育人本质中来,引导学生理解“为何劳动”,树立正确的劳动价值观;认同“何人劳动”,树立正确的劳动主体观;领悟“如何劳动”,树立正确的劳动过程观;理解“何以劳动”,树立正确的劳动权益观。其二,学校劳动教育内容的构建应超越“工具”取向,回归“人本”取向,立足新时代学生的劳动素养。学校劳动教育的内容包含劳动与人类历史、劳动与人生、劳动与社会、劳动与伦理等主题,并通过日常生活劳动、生产劳动、服务性劳动等组织起来。为了提高教育实效性,应进一步优化新时代学校劳动教育内容,使其既与自然融通,与生活对话,又与社会联结,与职业相嵌;既与传统接轨,又与未来同向。其三,学校劳动教育实施是一个整体性的过程,其具有很强的动态性。为了提高学校劳动教育实施的实效性,要挖掘其困境症结,提出科学有效的对策,完善各项保障制度,推进评价体系的创新。在现实回应层面,本文针对新时代学校劳动教育出现的问题,既从长远角度做出宏观的战略思考,又从具体操作层面提出规范的措施。面对复杂的形势,学校劳动教育在实践中出现许多问题,如重“劳动形式”轻“教育意义”、重“脑力劳动”轻“体力劳动”、重“个人实践”轻“集体劳动”、重“苦干盲干”轻“特色发展”、重“高调前进”轻“整体规划”等,导致其陷入形式化、片面化、工具化、空心化、碎片化的困境中。为此,学校应建立课程标准,优化劳动教育课程结构;适应劳动新形态,拓展劳动教育平台;立足学生新特点,创新劳动教育方法。此外,还应通过构建家校社多方协同的运行机制、大中小一体化发展的劳育机制,以及科学合理的评价体系来保障学校劳动教育的规范化和常态化发展。新时代学校劳动教育的理论与实践是相互的。为了提高实效性,应以科学的劳动教育理论指导学校劳动教育实践的发展。与此同时,学校劳动教育实践的发展将进一步推动学校劳动教育理论的丰富和完善。因此,对学校劳动教育的理论和实践探索不是一劳永逸的事情,需要立足时代之需,在长期的互动中实现可持续发展。
陈思齐[2]（2021）在《社会性别视角下农村陪读现象研究 ——基于安徽省Y中陪读母亲经验的分析》文中研究说明教育作为向上流动的渠道,受到越来越多的农村家庭的重视。在城乡教育资源分配不均、以“撤点并校”为标志的农村教育布局的调整、农民家庭结构的变迁以及打工经济等因素的作用下,送孩子进城读书成为许多农村家庭的教育选择。在这一选择下,农村母亲成为陪读的主力军。为了研究陪读母亲的产生原因、她们是怎样进行陪读的以及陪读对她们的影响,本文从社会性别的视角出发,采用了访谈法和参与观察法,选取了安徽省Y中的农村陪读母亲作为研究对象进行了研究。研究发现,农村陪读母亲的产生是农村家庭策略最优化逻辑下性别分工的结果,也是新教养脚本下母职规范的要求。在陪读中,农村母亲由于自身经济资本、文化资本和社会资本的不足只能以生活照料的形式、在学校权威的主导下参与到孩子的教育中去,充当着“后勤部长”和“教导主任”的角色。在陪读过程中,失去现金收入的陪读母亲也面临着“贬值”风险,由于陪读母亲的陪读劳动是“无酬照料劳动”,其价值是通过陪读成功与否来衡量的,这使得农村母亲的陪读劳动价值存在被低估甚至被忽视的可能,为了抵御由于陪读所带来的“贬值”的风险,陪读母亲通过巩固与孩子的亲密关系以及发展兴趣爱好、参加兼职的方式提升自我价值,获得自我肯定。
李锦池[3]（2020）在《社会语言学对英语语言教学的启发与影响研究》文中指出社会语言学作为一门新兴学科,开辟了语言学研究的新领域,并与语言教学碰撞出了新火花。文章将着眼于英语语言教学,以社会语言学为切入点,探讨其对英语语言教学的启发与影响。
窦喆[4]（2020）在《小学数学教师课堂激励性评价研究》文中研究说明在学校教育中,最重要的教育是在课堂中的教学,教师只有把牢牢坚守着课堂这个阵地,将课堂的教学任务落到实处,才能提高教学质量。反之,如果课堂教学质量没有达到要求,那么学生对知识的掌握一定是不扎实的。全方位的提高教育教学质量,需要老师在课堂里出彩的教学,而课堂里和学生的对话能够对整个课堂的把控有不同的层次。为了帮助小学生全面发展,提升教学水平,课堂激励性评价有着不寻常的作用,笔者以此作为主要研究重点。激励性课堂评价对于小学生有着什么样的作用呢?首先,分析了小学生这一独特的群体,探讨了教师评价语在对小学生的课堂教学主导作用。激励性的课堂评语激发了学生主动学习的热情,能够顺利达成教学目标,也有助于课堂的管理,还能进而促使学生全面发展,形成健康的人格。其次,课堂激励性评价有着自己的含义和追求,揭示了什么是课堂激励性评价以及小学数学课堂激励性评价。小学数学课堂激励性评价不仅要培养小学生良好的习惯,还要提高学生的自我效能感、展示学生的主体性、谋求学生的全面发展、展示学生的个性。有效的课堂激励性评价自然能发挥出它的作用,它不仅能锤炼教师的评价能力,还能增强学生学习数学的兴趣与信心、激发学生的潜能。再次,通过教学片段观察、访谈等活动,较为客观分析了制约教师科学评价学生表现的根源,并总结出小学数学教师课堂激励性评价由于教师还没有新的评价理念,教师的经验还不足,应试教育的取向以及小学生自身的原因,导致课堂激励性评价还不能很好的落实。最后,笔者在教学实录、教学案例、教学理念、管理制度等方面的分析中总结出要提升小学数学教师课堂激励评价的对策,要改正自己的观念,创建多元化的评价方式,抓住评价时机,提升教师自己的综合素养。
李白[5]（2020）在《新时代大学生学习动力的教育激励策略研究》文中提出高等教育是国家发展水平和发展潜力的重要标志,建设高等教育强国必须坚持“以人为本”,必须办好高等教育,把人才培养放在中心地位。而在人才培养中,要以凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民为工作目标,在增长知识见识上下功夫,丰富学识,不断求真理、悟道理、明事理,提升自己学识水平。如果想要切实提高大学生的教育质量,关键在于学生本身的学习。为了激励新时代大学生学习的积极主动性的提高,国家、高校管理者、教师等激励主体采取了各种各样的激励措施,然而对大学生学习动力的作用却不尽人意,并不能充分发挥教育激励的积极作用。因此,有必要对新时代大学生的学习动力的教育激励的现状进行调查和研究。本研究为了了解新时代大学生学习动力的教育激励现状,选取了陕西省九所大学作为调查对象,对目前的大学生学习动力的教育激励现状进行了调查,对目前新时代大学生学习动力不足的具体表现以及目前教育激励对学习动力的作用进行了分析,通过调查结果表明,当前我国大学生对学习动力的教育激励效果还有很大的提升空间,并没有发挥激励的最优效果。主要表现在教育激励的过程对学习动力的激励缺乏能动性,教育激励的理念对学习动力的激励缺乏创新性,教育激励的模式对学习动力的激励缺乏系统性,教育激励的方法对学习动力的激励缺乏多样性等问题,造成这些问题的原因也是多样化的,有社会经济发展以及大数据网络时代的影响,有高校教育激励机制不完善对激励作用的认知不足,有家庭对成年大学生的学习关心度较低,还有个人对激励的需要以及自我激励程度的不同等诸多原因。因此,本研究旨在为新时代大学生学习动力的教育激励实践提出优化的各种策略,使激励的对学习动力的影响效果维持时间更长久,以提升教育激励的积极作用,最终达到以激励为保障,提高新时代大学生教育质量的目的,最大限度地调动新时代大学生学习动力的发展。
张宇琪[6]（2020）在《新教育公平视角下的小学教师角色转变研究》文中指出随着我国发展进程加快,教育公平成为党和人民关注的重点教育问题,小学教育作为义务教育的基础更是引起广泛关注。目前,小学教育阶段已基本实现教育权利、机会均等的初级阶段教育公平,亟需追求深层次的公平,“新教育公平”的提出正是深化与扩展了相关研究,为深层次教育公平的发展提供了理论支撑。而教师作为推动与促进教育发展的关键性人物,在教育公平的实现中扮演着重要角色,面对大众对教育公平的热切期盼,小学教师角色转变显得尤为重要。综述针对“新教育公平”的相关文献研究,认为“新教育公平”的“新”体现在以下方面:从“社会为本”转向“以人为本”,从“起点公平”转向“过程公平”,从“外在程序关注”转向“内在质量提升”,从“物质需求”转向“主观感受”。根据新教育公平的转向,小学教师角色应发生如下的转变:明晰教师职责,向教育公平的实际参与者转变;提升多元文化知识,向处境不利学生的补偿者转变;具备审美态度,向学生潜能发展的促进者转变;规避主观偏见,向全体学生的平等对待者转变;树立正面典范,向公平氛围的营造者转变。在上述研究基础上,采用访谈法与观察法继续开展研究,旨在通过对湖北省S市A小学二年级（六）班的实地观察与教师访谈,剖析小学教师在角色转变过程中的问题与原因。并通过访谈内容及观察案例的呈现,论述教师在实现角色转变过程中教育公平职责的认知片面、处境不利学生的补偿教育缺失、功利主义观念的制约忽视学生潜能发展、教师区别对待现象频生、公平氛围营造缺乏正向引导的问题。产生问题的主要原因在于教师教育公平意识尚浅、教师教育支持力度微弱、外部制度规约与束缚三个方面。结合出现的问题及原因,从提升教师实现角色转变的自我意识、提供教师实现角色转变的相关教育途径、完善教师实现角色转变的外部保障三个方面,论述小学教师角色转变的相应策略。
胡晓珊[7]（2020）在《中国师范教育价值取向研究》文中提出从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期（1949-1957年）,从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期（1958-1977年）,从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期（1978-1999年）,改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期（2000-现今）,素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
赵振红[8]（2020）在《论“创造的教育”》文中研究指明当前,中华民族的伟大复兴展现了前所未有的光明前景,我们比历史上任何时候都接近民族复兴的伟大目标。建设创新性国家,创新、创造成为影响国家民族发展前途命运的重要因素。与此同时,新一轮科技革命蓄势待发,国际竞争日益加剧,在新的科技革命浪潮中,紧跟和引领新一轮科技革命的关键在于拥有一大批创新性人才。这对教育观念和教育方式的变革和人才培养的质量与规格提出新的更高的要求。如何践行“创造的教育”精神,培养适应现实和未来社会发展,具有创造活力、创造精神,能够担当民族复兴大任的时代新人,是教育改革发展的重大课题,亟需理论上探索与实践上的回应。“创造的教育”有着深厚的历史根基和丰富的现实内涵。在历史的镜像中,中西先哲基于人的创造性与超越性的深刻认识,提出过丰厚的创造的教育思想,把培养人的创造性作为教育的本质使命和永恒追求。随着近代以来科学技术的发展,“创造的教育”思想具有其鲜明的文化性格,即国际性与本土立场的结合,民族性与社会关怀相统一。在现代语境中,“创造的教育”以育人为本、全面发展的核心指向,崇尚开放性思维,关注个体的自由个性作为创造的基础与目标。创造的教育是活的教育,体现着理念、过程、方法上的创新,意味着对个体生命潜能的激发尊重,即能够正视鲜活的生命现实,成就积极而灵动的个体价值生命。人的自由全面发展是“创造的教育”的人学立场及目标,主体赋值与人的自我超越是“创造的教育”的价值逻辑。“创造的教育”深植于人学思想,其立场和目标是实现人的自由而全面发展。在人学视域下,教育不仅具有“属人”性,也是“为人”的,教育中呼唤不能把人仅仅当作是教育的对象,人更应成为教育目的本身,在教育中要把人放在最核心的位置。创造的教育始于“尊重”,尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性,是为了使人成为主体自由的人。创造的教育含有实践意义上的价值建构意味,要为人的可能生活奠基,积极引领个体进行精神家园的建构,因而“创造的教育”必须要实现人的主体赋值基础上的意义建构。通过后天的教育发展自身的创造性是每个人的内在诉求,当代教育要反省人的培养过程中对创造性背离甚至扼杀的现实,反思变革教育以重新缔造教育的创造性。教育失去了创造性,就意味着教育失去了对甄别批判反思的追求,从而也意味着教育育人价值的失落,人的自由而全面发展目标追求的空置,以及人的思想自由理想王国的幻灭,就会导致教育的平庸之“恶”。培养人的创造性的前提是提升教育的创造性。要缔造创造性的教育,要树立“创造”的观念,在教育中遵循人的主动性、可塑性、自由性和完整性原则;在宏观层面努力扩大教育的“独立性”,在中观层面做到教育资源整合与整体优化,微观层面探索“创造的课堂”的空间,通过各方协同努力,积极构建创造性的教育。
戚务念[9]（2019）在《论应试主义的社会根源》文中指出对应试教育的批判与治理一直勉力前行却始终收效甚微。鉴于人们对于应试教育的概念认知偏差,本文借用应试主义这一概念以作汉语语境的界定。关于应试主义的根源,当前多从教学认识论、教学双基目标论等微观层面以及高等教育资源短缺论、高考惯习论、应试主义机制论、科举溯源论等中观层面出发进行探讨,然而这些视角多陷入明希豪森困境,并伴有决定论、宿命论色彩。应试环节是如何从教育诸环节中"脱嵌"出来并凌驾于教育之上的,需要考察其外部作用力。从社会不平等与社会流动、信任危机与分割的社会体制等视角考察应试主义的社会根源,可以作为一种尝试。应试教育的出现,是社会特征在教育体系的反映。中国的社会流动模式更多地表现为庇护性流动,重视教育是中国特色的文化产物。世纪之交以来高等教育扩张也增加了中下层子弟上大学的机会,在社会不平等的社会传导机制作用下,学生（及家庭）更主动地参与到升学竞争中来。评价标准的客观偏好使得应试教育的成绩效应强于素质教育,这进一步强化了应试教育的组织化行动。这一客观偏好的出现,并非源于中国社会诚信中的"道德真空",更深层次的原因在于社会转型背景下延续着的中国传统的特殊主义信任模式与反映公共生活秩序的普遍主义信任模式的冲突。当前的应试主义体制其实与中国社会组织特征是紧密相连的。应试教育的组织化链条在体制可控的范围内以"分而治之"的策略施行,是对行政发包制与晋升锦标赛体制下各自为战的分割、封闭的社会组织特征的利用与反映。面对这一复杂问题的治理,呼唤一个适应中国的逻辑自恰的大理论框架。
温双[10]（2019）在《教育现代化视角下的学校课程体系建设研究 ——以X省Y市两所学校为例》文中研究指明在知识与文化急剧变化的时代,教育日益成为社会发展的中心,教育现代化成为国家兴旺发达的必由之路。课程作为教育的核心,课程现代化是教育现代化的关键所在。构建现代化课程体系,培养具备现代素质的社会个体,实现人的现代化,进而实现社会的现代化。本研究从教育现代化的视角重新审视学校课程体系现状,寻找学校课程存在的问题,并在教育现代化相关理论的指导下,结合实际问题重构学校课程体系。学校课程体系建设研究需要立足科技飞速发展的实际,着眼于教育现代化改革思潮,实现课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理、课程评价的现代化转型。本研究采用量化研究与质性研究相结合的研究方法,具体包括问卷调查法、访谈法、观察法以及文献研究法等。具体而言,本研究主要包括以下五个部分:绪论部分论述了本研究的研究缘由及意义、本领域已有的相关文献综述、重要概念辨析、研究目标、研究对象、研究思路、研究方法及可能的创新与不足等。第一章论述教育现代化的相关理论。主要集中于学校课程体系现代化的本质、内涵、动力三个方面。确定课程体系现代化的本质与概念,厘清课程体系现代化的内涵,分析课程体系现代化的动力。第二章分析教育现代化视角下学校课程体系存在的问题及问题出现的原因。通过观察、访谈、问卷等方法的综合运用,研究者从人本性、社会性、整体性、社会化四个方面对所研究学校的课程体系中存在的问题进行分析。第三章论述教育现代化视角下学校课程体系如何重构的问题。研究者将教育现代化相关理论与学校课程的实际相结合提出该地区学校课程体系建设的四大表征,在相关理论指导与实际问题的双重分析中,研究者从课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理以及课程评价六个方面进行具体的论述,并对课程体系建构进行实例分析。第四章论述现代化学校课程体系建设的保障机制。研究者分别从宏观层面的国家政策保障、中观层面的地方政府保障和微观层面的学校制度保障三个方面进行详细论述。从教育现代化的视角重新审视学校课程体系,在全面分析现状与深度掌握原因的基础上重构学校课程体系,不仅能够促进个体现代化的实现,还能推进学校教育的发展,进而助推地区社会经济建设,早日实现全面建设小康社会奋斗目标。
二、从“应试教育”向“素质教育”转变过程中的社会因素（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从“应试教育”向“素质教育”转变过程中的社会因素（论文提纲范文）
（1）新时代学校劳动教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 历史必然:强化马克思主义劳动观的时代培育 |
| 1.1.2 理论应然:推进学校劳动教育理论的科学化建构 |
| 1.1.3 实践使然:促进学校劳动教育实践的常态化发展 |
| 1.2 研究现状与分析 |
| 1.2.1 关于学校劳动教育内涵的研究 |
| 1.2.2 关于学校劳动教育历史的研究 |
| 1.2.3 关于学校劳动教育目标与内容的研究 |
| 1.2.4 关于学校劳动教育实施与评价的研究 |
| 1.3 研究问题与思路 |
| 1.3.1 问题确立:新时代学校劳动教育的理论与实践 |
| 1.3.2 背景鸟瞰:新时代劳动教育的科学化趋势 |
| 1.3.3 切入视角:新时代劳动新形态及学生新特点 |
| 1.3.4 分析框架:基于泰勒原理分析学校劳动教育 |
| 1.4 研究方法与创新点 |
| 1.4.1 学校劳动教育研究的方法 |
| 1.4.2 学校劳动教育研究的创新点 |
| 第2章 学校劳动教育基本概述 |
| 2.1 学校劳动教育的内涵 |
| 2.1.1 劳动 |
| 2.1.2 劳动教育 |
| 2.1.3 学校劳动教育 |
| 2.2 学校劳动教育的功能 |
| 2.2.1 个体功能:促进学生的全面发展 |
| 2.2.2 社会功能:弘扬劳动幸福的社会风尚 |
| 2.2.3 教育功能:完善新时代学校育人体系 |
| 2.3 学校劳动教育的特殊性 |
| 2.3.1 学校“劳”育与家庭“劳”育、社会“劳”育的比较 |
| 2.3.2 学校劳动教育与综合技术教育的比较 |
| 2.3.3 学校劳动教育与职业技术教育的比较 |
| 2.3.4 学校劳动教育与综合实践活动的比较 |
| 第3章 学校劳动教育的理论资源 |
| 3.1 中国传统文化的历史影响:耕读文化与工匠精神 |
| 3.1.1 “劳力”与“劳心”之辩 |
| 3.1.2 “耕读文化” |
| 3.1.3 “工匠精神” |
| 3.2 前苏联教育思想的基础奠基:劳动集体与劳动教育 |
| 3.2.1 克鲁普斯卡娅的劳动教育思想 |
| 3.2.2 马卡连柯的劳动教育思想 |
| 3.2.3 苏霍姆林斯基的劳动教育思想 |
| 3.3 西方教育理论的有益补充:自然主义与实用主义 |
| 3.3.1 自然主义教育理论 |
| 3.3.2 实用主义教育理论 |
| 3.4 马克思主义理论的科学贡献:“教劳结合”思想 |
| 3.4.1 马克思、恩格斯的“教育与生产劳动相结合”思想 |
| 3.4.2 列宁的“教育与生产劳动相结合”思想 |
| 3.4.3 毛泽东的“教育与生产劳动相结合”思想 |
| 3.4.4 邓小平的“教育与生产劳动相结合”思想 |
| 3.4.5 习近平关于劳动和劳动教育的重要论述 |
| 第4章 新时代学校劳动教育的目标阐释 |
| 4.1 学校劳动教育目标的畸变表征 |
| 4.1.1 异化为政治运动的工具 |
| 4.1.2 窄化为学习生产技能的载体 |
| 4.1.3 虚化为教育惩戒的手段 |
| 4.1.4 泛化为社会实践的方式 |
| 4.2 学校劳动教育目标的理论审视 |
| 4.2.1 劳动教育目标的生成逻辑:劳动与人的自由全面发展 |
| 4.2.2 劳动教育目标的内在矛盾:“劳动”与“闲暇” |
| 4.2.3 劳动教育目标的意识形态指向:培育马克思主义劳动观 |
| 4.3 学校劳动教育目标的时代定位 |
| 4.3.1 理解“为何劳动”——树立正确的劳动价值观 |
| 4.3.2 认同“何人劳动”——树立正确的劳动主体观 |
| 4.3.3 践行“如何劳动”——树立正确的劳动过程观 |
| 4.3.4 感悟“何以劳动”——树立正确的劳动权益观 |
| 第5章 新时代学校劳动教育的内容构建 |
| 5.1 学校劳动教育内容的选择 |
| 5.1.1 劳动教育内容选择的取向:“工具”取向与“人本”取向 |
| 5.1.2 劳动教育内容选择的原则:合目的性与合规律性有机统一 |
| 5.1.3 劳动教育内容选择的主题:立足新时代学生的劳动素养 |
| 5.2 学校劳动教育内容的组织 |
| 5.2.1 在日常生活劳动中组织劳动教育 |
| 5.2.2 在生产劳动中组织劳动教育 |
| 5.2.3 在服务性劳动中组织劳动教育 |
| 5.3 学校劳动教育内容的优化 |
| 5.3.1 与自然融通,与生活对话 |
| 5.3.2 与社会联结,与职业相嵌 |
| 5.3.3 与传统接轨,与未来同向 |
| 第6章 新时代学校劳动教育的实施与评价 |
| 6.1 学校劳动教育实施的困境症结 |
| 6.1.1 形式化:重“劳动形式”轻“教育意义” |
| 6.1.2 片面化:重“脑力劳动”轻“体力劳动” |
| 6.1.3 空心化:重“个人实践”轻“集体劳动” |
| 6.1.4 工具化:重“苦干盲干”轻“特色发展” |
| 6.1.5 碎片化:重“高调前进”轻“整体规划” |
| 6.2 学校劳动教育实施的对策思考 |
| 6.2.1 建立课程标准,优化劳动教育课程结构 |
| 6.2.2 适应劳动新形态,拓展学校劳动教育平台 |
| 6.2.3 立足学生新特点,创新学校劳动教育方法 |
| 6.3 学校劳动教育实施的制度保障 |
| 6.3.1 加强组织领导,优化劳动教育的顶层设计 |
| 6.3.2 整合劳育资源,构建多方协同的运行机制 |
| 6.3.3 融通“大中小”,建立一体化的育人机制 |
| 6.4 学校劳动教育评价体系的构建 |
| 6.4.1 评价理念:突出发展导向,重在劳动观养成 |
| 6.4.2 评价内容:基于劳动素养,完善评价指标 |
| 6.4.3 评价方法:质性评价为主,量化评价为辅 |
| 6.4.4 评价操作:记录劳动过程,建立劳动档案袋 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录:新中国成立以来关于劳动教育的政策方针 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
（2）社会性别视角下农村陪读现象研究 ——基于安徽省Y中陪读母亲经验的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 选题缘起与研究意义 |
| 1.1.1 选题缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于陪读的研究 |
| 1.2.2 关于陪读女性的研究 |
| 1.2.3 关于母职的研究 |
| 1.2.4 关于劳动性别分工的研究 |
| 1.2.5 研究述评 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 陪读母亲 |
| 1.3.2 母职 |
| 1.3.3 教育劳动 |
| 1.3.4 劳动性别分工 |
| 1.4 理论视角与分析框架 |
| 1.4.1 理论视角 |
| 1.4.2 分析框架 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 方法论 |
| 1.5.2 资料收集和资料分析方法 |
| 第2章 陪读现象产生的结构性原因 |
| 2.1 家庭结构小型化的农村家庭 |
| 2.2 打工经济的影响与农民家计模式的变迁 |
| 2.3 城乡二元体制与“撤点并校”的负外部性 |
| 2.4 从学校到家庭:教育责任的溢出 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 母亲陪读:被动的性别分工与主动的母职实践 |
| 3.1 从打工到陪读:家庭策略最优化下的性别分工 |
| 3.1.1 陪读:家务劳动的新形式 |
| 3.1.2 母亲陪读:家庭策略最优化的逻辑 |
| 3.2 从缺席到在场:母职的回归与强化 |
| 3.2.1 缺席:远距离母职实践的挣扎 |
| 3.2.2 “好妈妈”再定义:新教养脚本下的母职要求 |
| 3.2.3 在场:农村陪读母亲母职的回归与强化 |
| 3.3 小结 |
| 第4章 农村陪读母亲的教育参与 |
| 4.1 陪读母亲的生活素描 |
| 4.1.1 陪读母亲的一天 |
| 4.1.2 陪读母亲的生活纪实:“孟母三迁”与“斗智斗勇” |
| 4.1.3 陪读生活自评:“坐牢”与“交代” |
| 4.2 教育劳动女性化背景下的农村陪读母亲 |
| 4.2.1 角色定位:“后勤部长”与“教导主任” |
| 4.2.2 陪读母亲角色定位的原因剖析 |
| 4.3 小结 |
| 第5章 陪读对母亲影响:“贬值”危机与价值重构 |
| 5.1 陪读母亲的“贬值”危机 |
| 5.1.1 不挣钱的陪读母亲 |
| 5.1.2 失去话语权的妻子 |
| 5.1.3 被孩子成绩捆绑的陪读母亲 |
| 5.2 陪读母亲的价值重构 |
| 5.2.1 母职实践的强化与“子宫家庭”的重建 |
| 5.2.2 不做“闲人”:陪读母亲自我价值的提升 |
| 5.2.3 “没有功劳也有苦劳”:陪读母亲的自我辩护 |
| 5.3 小结 |
| 第6章 结论与讨论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 相关讨论 |
| 6.3 研究不足 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 |
| 附录2 |
（3）社会语言学对英语语言教学的启发与影响研究（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、社会语言学基本理论 |
| 三、英语语言教学概况 |
| 四、交际能力理论的影响 |
| 五、语言变异的影响 |
| 六、结语 |
（4）小学数学教师课堂激励性评价研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| 1.研究缘起 |
| 2.问题提出 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (四)概念界定 |
| 1.激励 |
| 2.评价 |
| 3.激励性评价 |
| (五)研究思路和方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、激励性课堂教学评价的重要性 |
| (一)课堂教学评价对小学生的重要性 |
| (二)激励性课堂教学评价有利于小学生形成健康的人格 |
| (三)激励性课堂教学评价有利于达成教学目标 |
| (四)激励性课堂教学评价有助于课堂管理 |
| 二、小学数学教师课堂激励性评价的内涵、目标及作用 |
| (一)小学数学教师课堂激励性评价的内涵 |
| 1.课堂激励性评价 |
| 2.小学数学教师课堂激励性评价 |
| (二)小学数学教师课堂激励性评价的目标 |
| 1.正负强化相结合,培养小学生良好习惯 |
| 2.提高学生的自我效能感 |
| 3.尊重学生的主体性 |
| 4.谋求学生的全面发展 |
| 5.尊重学生个性发展 |
| (三)小学数学教师课堂激励性评价的作用 |
| 1.锤炼小学数学教师的评价能力 |
| 2.增强学生学习数学的兴趣 |
| 3.提高学生的自信心 |
| 4.激发学生潜能 |
| 三、小学数学课堂激励性评价运用中存在的问题及原因 |
| (一)小学数学课堂激励性评价的问题 |
| 1.对激励性评语使用缺失问题 |
| 2.没有把握好最佳的评价时机 |
| 3.缺乏运用体态语评价的技术 |
| 4.教师对激励性评价缺乏深入的思考 |
| 5.评价情感与艺术的缺乏 |
| (二)在小学数学课堂激励性评价中出现此类问题的原因 |
| 1.传统的教育环境对教师行为的约束 |
| 2.教师激励经验不足 |
| 3.语言激励与教师的自身素质和能力息息相关。 |
| 4.应试教育的取向 |
| 5.语言激励问题的小学生自身归因 |
| 四、提升小学数学课堂中教师激励性评价的对策及建议 |
| (一)树立激励性课堂评价为主要评价原则 |
| (二)用多元化的方式进行激励 |
| 1.创建师生独特的体态语 |
| 2.灵活运用外部奖励 |
| 3.实施分层激励评价 |
| (三)抓住评价时机,及时评价和延时评价结合应用 |
| (四)加强自身综合素养 |
| 1.多途径学习课堂评价理论知识 |
| 2.提升教师的言语能力 |
| 3.用幽默诙谐的语言点拨学生 |
| 4.提升自身的课堂应变能力 |
| 5.及时反思,总结出一套自己的激励性评价体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）新时代大学生学习动力的教育激励策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 国内研究进展 |
| 1.2.2 国外研究进展 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 调查研究法 |
| 1.3.3 归纳总结法 |
| 1.4 研究的重难点与创新点 |
| 1.4.1 研究重点与难点 |
| 1.4.2 研究创新点 |
| 2.相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 新时代 |
| 2.1.2 学习动力 |
| 2.1.3 激励 |
| 2.1.4 教育激励 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 教育激励理论 |
| 2.2.2 自我价值理论 |
| 2.2.3 归因理论 |
| 3.新时代大学生学习动力的教育激励现状调查 |
| 3.1 调查问卷的编制 |
| 3.1.1 问卷设计的目的 |
| 3.1.2 问卷设计的原则 |
| 3.2 调查问卷的实施 |
| 3.2.1 调查对象的选取 |
| 3.2.2 调查问卷的发放与回收 |
| 3.2.3 问卷的信度与效度 |
| 3.3 调查数据的分析 |
| 3.3.1 新时代大学生学习状况 |
| 3.3.2 大学生学习动力的激励状况 |
| 3.3.3 大学生学习动力的教育激励总体概况分析 |
| 4.大学生学习动力的教育激励存在的问题及其原因分析 |
| 4.1 学生未能充分参与激励过程的问题及原因 |
| 4.1.1 大学生学习目标不明确 |
| 4.1.2 大学生自我效能感严重不足 |
| 4.1.3 学生个人需求发展中缺乏自我激励 |
| 4.2 应试教育仍主导激励理念的问题及原因 |
| 4.2.1 教育激励理念固化 |
| 4.2.2 教育激励理念存在偏差 |
| 4.3 激励模式长效性不足的问题及原因 |
| 4.3.1 忽视了不同教育激励模式的相互转化 |
| 4.3.2 教育激励模式缺乏系统的长效机制 |
| 4.4 激励方法中偏重物质激励的问题及原因 |
| 4.4.1 轻视精神激励在物质激励中的效能 |
| 4.4.2 激励客体获得的情感激励水平较低 |
| 4.4.3 忽略了精神激励的仪式感 |
| 5.新时代大学生学习动力的教育激励优化策略 |
| 5.1 保障激励过程中大学生的主体地位 |
| 5.1.1 激励学生合理构建学习目标 |
| 5.1.2 提升自我效能感的激励作用 |
| 5.1.3 促使学生实现自我激励 |
| 5.2 树立评价标准科学化的激励理念 |
| 5.2.1 明确激励的阶段目标及时进行激励 |
| 5.2.2 强化非智力因素培养的激励理念 |
| 5.3 优化大学生教育激励模式的作用 |
| 5.3.1 发挥目标激励模式的导向性 |
| 5.3.2 加强荣誉激励模式的认同度 |
| 5.3.3 确立榜样激励模式的引领性 |
| 5.3.4 激发情感激励模式的调控性 |
| 5.4 合理运用多种激励方法提高学生学习动力 |
| 5.4.1 发挥物质激励中精神激励的作用 |
| 5.4.2 提高激励主体对激励客体的情感激励 |
| 5.4.3 注重精神激励仪式感的作用 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间主要研究成果 |
（6）新教育公平视角下的小学教师角色转变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 创新点摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)国家对教育公平的重视及“新教育公平”的提出 |
| (二)“人人有学上”的率先实现要求小学教师角色发生转变 |
| 二、研究的目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)国内外关于教育公平的相关研究 |
| (二)国内外关于教师角色的相关研究 |
| (三)对已有研究文献的简评 |
| 四、研究内容与主要研究方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 基本概念界定与理论基础 |
| 一、基本概念界定 |
| (一)新教育公平 |
| (二)教师角色 |
| 二、理论基础 |
| (一)布迪厄教育再生产理论 |
| (二)罗尔斯正义理论 |
| (三)马克思关于人的全面发展理论 |
| 第二章 新教育公平对小学教师角色提出的新要求 |
| 一、新教育公平的“新” |
| (一)从“社会为本”转向“以人为本” |
| (二)从“起点公平”转向“过程公平” |
| (三)从“外在程序关注”转向“内在质量提升” |
| (四)从“物质需求”转向“主观感受” |
| 二、小学教师角色转变的要求 |
| (一)明晰教师职责,向教育公平的实际参与者转变 |
| (二)提升多元文化知识,向处境不利学生的补偿者转变 |
| (三)具备审美态度,向学生潜能发展的促进者转变 |
| (四)规避主观偏见,向全体学生的平等对待者转变 |
| (五)树立正面典范,向公平氛围的营造者转变 |
| 第三章 新教育公平视角下小学教师角色转变的问题与归因 |
| 一、研究对象的选择 |
| (一)学校基本情况介绍 |
| (二)研究对象的选取 |
| 二、资料的收集与处理 |
| (一)资料的收集 |
| (二)资料的处理 |
| 三、小学教师角色转变的问题透视 |
| (一)教育公平职责的认知片面 |
| (二)处境不利学生的补偿教育缺失 |
| (三)功利主义观念的制约忽视学生潜能发展 |
| (四)教师区别对待现象频生 |
| (五)公平氛围营造缺乏正向引导 |
| 四、小学教师角色转变存在问题的原因解读 |
| (一)教师教育公平意识尚浅 |
| (二)教师教育支持力度微弱 |
| (三)外部制度规约与束缚 |
| 第四章 问题导向下的小学教师角色转变实现策略 |
| 一、提升教师实现角色转变的自我意识 |
| (一)强化教师习得教育公平理念的内在动机 |
| (二)提高教师在角色转变过程中的反思水平 |
| 二、提供教师实现角色转变的相关教育途径 |
| (一)催发教师热爱学生的教育情感 |
| (二)培养具有社会审辩能力的小学教师 |
| (三)推广涉及多元文化的教师教育课程 |
| (四)增设浸入式的教育教学实习 |
| 三、完善教师实现角色转变的外部保障 |
| (一)应试教育的逐步破除 |
| (二)教师评价的切实改善 |
| (三)教师工作的本源回溯 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈提纲 |
| 发表文章目录 |
| 致谢 |
（7）中国师范教育价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
| (二)师范教育价值取向的反思 |
| (三)师范教育理论研究的诉求 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于价值的研究 |
| (二)关于价值取向的研究 |
| (三)关于教育价值取向的研究 |
| (四)关于师范教育价值取向的研究 |
| (五)已有研究的总结与启示 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)价值 |
| (二)价值取向 |
| (三)师范教育 |
| (四)师范教育价值取向 |
| 四、研究的目的、意义及创新 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| (三)研究的创新 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究的思路 |
| (二)研究的方法 |
| 第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
| 一、主客体关系的价值取向认识路径 |
| (一)对价值取向主体的认识 |
| (二)价值取向主客体关系的内涵 |
| (三)价值取向的主体性原则 |
| 二、师范教育价值取向的分析框架 |
| (一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
| (二)师范教育价值取向的构成要素 |
| (三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
| 第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
| 一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
| (一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
| (三)政治突出、知识本位的行动方向 |
| 二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
| (一)以政治因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
| (三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
| 三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
| (一)以经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
| (三)知识中心、技能导向的行动方向 |
| 四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
| (一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
| (二)以培养专业型教师为需要 |
| (三)师德为要、实践导向的行动方向 |
| 第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
| 一、师范教育价值取向的偏差透视 |
| (一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
| (二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
| (三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
| 二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
| (一)传统社会对教育的影响 |
| (二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
| (三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
| 第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
| 一、人学依据 |
| (一)人的内涵 |
| (二)人与社会的关系 |
| (三)人与教育的关系 |
| 二、人的解析 |
| (一)人的属性 |
| (二)人的存在方式 |
| (三)人的需要 |
| 第五章 师范教育价值取向的重构 |
| 一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
| (一)以师范生为核心价值 |
| (二)师范生的存在方式 |
| 二、以师范生生命完善为需要 |
| (一)师范生个体性发展需要 |
| (二)师范生社会性发展需要 |
| (三)师范生生命完善需要 |
| 三、激发师范生生命活力的行动方向 |
| (一)人文化的师范教育课程设置 |
| (二)生成性的师范教育教学范式 |
| (三)平等交往的师生关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在校期间研究成果 |
（8）论“创造的教育”（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)发展创造的教育:推进教育现代化的客观要求 |
| (二)造就创新型人才:新时代人才培育的核心议题 |
| (三)促进教育创新改革:转变教育发展方式的根本动力 |
| (四)塑造人的主体精神:回归教育本质规定的必然选择 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论层面:深化对“创造的教育”的体系化建构 |
| (二)实践层面:促进当代教育的思维更新与改革发展 |
| 三、研究现状 |
| (一)关于“创造的教育”的研究概况 |
| (二)“创造的教育”的基本定位与核心内涵研究 |
| (三)“创造的教育”的文化基因与时代诉求研究 |
| (四)“创造的教育”的价值追求与价值谱系研究 |
| (五)推进“创造的教育”的具体策略研究 |
| (六)推进“创造的教育”的现存问题与实践阻力研究 |
| 四、研究主题与试图解决的问题 |
| (一)揭示“创造”与人之为“人”的本质性关系 |
| (二)廓清“创造的教育”的内涵与核心价值目标 |
| (三)明确“创造的教育”对成“人”的内在意义 |
| (四)探索“创造的教育”实践深化的可能性方案 |
| 五、研究的立论基础、思路与方法 |
| (一)立论基础 |
| (二)总体思路 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 重申“创造的教育”:概念剖析、主要内涵与核心议题 |
| 一、“创造的教育”的提出:历史镜像与思想来源考 |
| (一)历史上所提出的“创造的教育”思想 |
| (二)“创造的教育”与中国近代教育实践 |
| (三)“创造的教育”思想创生的文化性格 |
| 二、“创造的教育”的概念阐释:语境与语义的转换 |
| (一)何为“创造”及何种“教育”:语言的构境与词源解析 |
| (二)创造的教育:从历史与现实的语义转承中把握其概念 |
| 三、“本·新·特·活”:“创造的教育”的主要内涵 |
| (一)本:“创造”即是教育之本质与根本 |
| (二)新:“创造的教育”崇尚开放与创新 |
| (三)特:“创造的教育”强调个性与特色 |
| (四)活:“创造的教育”意味着生命的敞开 |
| 四、审问“教育”:从培养人到“创造的教育”议题 |
| (一)审问本质:教育到底是什么?何为培养人? |
| (二)审问价值:“创造的教育”对人及教育意味着什么? |
| (三)审问观念、过程与方法:“创造的教育”应当如何? |
| (四)审问实践使命:“创造的教育”何以实现人的培养? |
| 第二章 人的自由全面发展:“创造的教育”的人学立场及目标 |
| 一、教育存在的根基与价值依归:实现人的自由而全面发展 |
| (一)自由而全面发展:作为人的永恒期待与使命 |
| (二)“属人”与“为人”:教育以培养“人”的出发点和归宿 |
| (三)将“人”交还人自身:人的自由而全面发展乃教育之根本规定 |
| 二、为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的人性合法性 |
| (一)人性前提:“创造的教育”尊重人的主体性自由与生命整全 |
| (二)以“人”的方式对待人的发展:“创造的教育”的人性规定 |
| (三)就是为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的根本遵循 |
| 三、奠基人的自由而全面发展:“创造的教育”的目标与宗旨 |
| (一)人之生成与全面引出:“创造的教育”的目的论意蕴 |
| (二)人之自由及其可能性:“创造的教育”的内生性目标 |
| (三)从自由到人的创造:“创造的教育”的非决定论取向 |
| (四)重申“创造的教育”宗旨:奠基人的自由而全面发展 |
| 四、追寻成“人”的教化:“创造的教育”的人文立场与使命 |
| (一)成就何种“人”与“教育”:守望培养人的本真性与意义世界 |
| (二)“创造的教育”之人文使命:把成“人”作为教育的最高信仰 |
| 第三章 主体赋值与人的自我超越:“创造的教育”的价值逻辑 |
| 一、“创造的教育”之发生:尊重、赋值与价值引领 |
| (一)尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性 |
| (二)从尊重到主体赋值:一切为了人的发展 |
| (三)价值引领:主体赋值基础上的意义建构 |
| 二、人之主体能动性:“创造的教育”的人性动力学 |
| (一)人是价值性的存在:以“主体创造”唤醒“人”的意识 |
| (二)基于人的主体能动性:以人自身的“创造”成就“人” |
| (三)作为自我教育的“创造的教育”:重建人的主体生成价值 |
| 三、“创造的教育”的旨归:人之自由与主体性超越 |
| (一)自由、创造与主体:“创造的教育”对人之个性的培养 |
| (二)自由的主体生成:“创造的教育”对人之全面性的培养 |
| (三)人的主体性超越:“创造的教育”作为一种超越的教育 |
| 第四章 弥散的“平庸”:现代性教育及其对个体创造的背离 |
| 一、平庸主义与制度化教育:教育的现代性运动及其观念 |
| (一)平庸主义:现代教育对于追求卓越价值的偏离 |
| (二)制度化教育:教育对个体创造性观念的“恐惧” |
| 二、素质、理性与工业范式:现代教育对培养目标的误解与偏向 |
| (一)素质教育并未走出“应试”主义的泥潭 |
| (二)教育的理性主义:情感的迷失与人的片面发展 |
| (三)教育的“工业范式”:素质片面化与能力精细化 |
| 三、权威、灌输与对话缺失:适应个体规训的教育过程与方法 |
| (一)权威至上:标准答案的霸权主义 |
| (二)灌输教学:课堂中平等对话的缺失 |
| 四、平庸教育之“恶”:教育精神的矮化与创造的背离 |
| (一)精神的矮化:教育的犬儒主义与精神家园的缺失 |
| (二)创造的背离:人的全面发展的悬置与创造性的背离 |
| 第五章 实践助推:从“创造的教育”到缔造教育的“创造力” |
| 一、树立“创造”的观念:“创造的教育”的总体原则 |
| (一)人的主动性:夯实教育的主体基础 |
| (二)人的可塑性:明确教育的价值边界 |
| (三)人的自由性:提升教育的自由精神 |
| (四)人的完整性:需强化“全面教育” |
| 二、缔造教育的“创造力”:“创造的教育”的关键环节 |
| (一)宏观层面:努力扩大教育的“独立性” |
| (二)中观层面:积极促进教育自身价值转型 |
| (三)微观层面:探索“创造的课堂”的空间 |
| 三、资源整合与整体优化:“创造的教育”的协同机制 |
| (一)审美、自由与开放:从学校的精神文化到物理环境建设 |
| (二)课程、教师的资源整合:学校之“创造共同体”的打造 |
| (三)崇尚“创造”的舆论:“家庭—学校—社会”的协同努力 |
| 四、“创造的教育”的实践:D大学的推进及制度创新 |
| (一)D大学“创造的教育”理念的创新性及其价值诉求 |
| (二)问题导向:D大学实施“创造的教育”的根本路径 |
| (三)实施:以“创造的教育”推进教学改革与课堂创新 |
| (四)评价:实施“创造的教育”的整体制度设计及效果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（9）论应试主义的社会根源（论文提纲范文）
| 一、问题的提出 |
| 二、必也正名:对应试教育概念的不同认知与应试主义的出场 |
| 1.凡是有考试的教育就是应试教育 |
| 2.以应试为主要目的的教育, 即应试教育 |
| 3.应试主义的出场 |
| 三、明希豪森困境:应试主义根源的现有主张及其认识论检视 |
| 1.现有主要主张 |
| 2.认识论检视 |
| 3.为了社会根源的展开 |
| 四、应试主义的社会根源之一:社会不平等与阶层流动 |
| 五、应试主义的社会根源之二:信任危机与分割的社会 |
| 六、结语 |
（10）教育现代化视角下的学校课程体系建设研究 ——以X省Y市两所学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| (一) 时代进步的必然诉求 |
| (二) 现实发展的迫切要求 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践价值 |
| 三、文献综述 |
| (一) 社会现代化研究 |
| (二) 教育现代化研究 |
| (三) 课程现代化研究 |
| 四、概念释义 |
| (一) 课程 |
| (二) 课程体系 |
| (三) 现代化 |
| (四) 教育现代化 |
| 五、研究设计 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究对象 |
| (三) 研究方法 |
| (四) 研究思路 |
| 六、研究创新与不足 |
| (一) 研究创新 |
| (二) 研究不足 |
| 第一章 教育现代化视角下学校课程体系建设的理论基点 |
| 一、学校课程体系现代化的本质 |
| (一) 不同取向的教育现代化理论界说 |
| (二) 不同层面的课程现代化理念探析 |
| 二、学校课程体系现代化的内涵 |
| (一)目标要素的现代化 |
| (二) 结构要素的现代化 |
| (三) 内容要素的现代化 |
| (四) 实施要素的现代化 |
| (五) 管理要素的现代化 |
| (六) 评价要素的现代化 |
| 三、学校课程体系现代化的动力 |
| (一) 学校课程体系现代化的外部动力 |
| (二) 学校课程体系现代化的内部动力 |
| 第二章 学校课程体系现状透视——以X省Y市两学校为例 |
| 一、学校课程体系现代化建设研究对象分析 |
| (一) 学校地理特点呈现 |
| (二) 学校基本概况掠影 |
| 二、学校课程体系现代化建设研究现状扫描 |
| (一) 课程目标要素 |
| (二) 课程结构要素 |
| (三) 课程内容要素 |
| (四) 课程实施要素 |
| (五) 课程管理要素 |
| (六) 课程评价要素 |
| 三、学校课程体系现代化建设现实问题聚焦 |
| (一) 学校课程体系人本性被忽视 |
| (二) 学校课程体系社会性不足 |
| (三) 学校课程体系整体性较低 |
| (四) 学校课程体系信息化发展片面 |
| 四、学校课程体系现代化建设问题原因探究 |
| (一) 国家课程改革效果不理想 |
| (二) 地方社会教育支持条件贫乏 |
| (三) 学校内部系统功能发挥受限 |
| 第三章 教育现代化视角下学校课程体系的建构路径 |
| 一、学校课程体系的现代化表征 |
| (一) 学校课程体系的人本性 |
| (二) 学校课程体系的社会性 |
| (三) 学校课程体系的整体性 |
| (四) 学校课程体系的信息化 |
| 二、学校课程体系现代化建构的现实基础 |
| (一) 课程奠基:升学压力下学会学习 |
| (二) 课程留白:创新性人才要求下自主探究 |
| (三) 课程张力:资源整合条件下深度延展 |
| (四) 课程浸润:特色文化氛围中享受乐趣 |
| 三、学校课程体系要素的现代化转向 |
| (一) 层级化课程目标 |
| (二) 图谱化课程结构 |
| (三) 整合化课程内容 |
| (四) 立体化课程实施 |
| (五) 全方位课程管理 |
| (六) 多样化课程评价 |
| 第四章 教育现代化视角下学校课程体系建设的保障机制 |
| 一、宏观层面:国家政策保障 |
| (一) 国家经费的有力支持 |
| (二) 社会需求的良好引导 |
| (三) 课程改革的有效推动 |
| 二、中观层面:地方政府保障 |
| (一) 有效支持政策的制定与落实 |
| (二) 人才引进制度的建立与发展 |
| (三) 必要技术设备的供给与更新 |
| 三、微观层面:学校制度保障 |
| (一) 健全现代化教育理念的推行机制 |
| (二) 优化线上线下课程资源配置架构 |
| (三) 完善师资队伍的优化培训系统 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
四、从“应试教育”向“素质教育”转变过程中的社会因素（论文参考文献）
- [1]新时代学校劳动教育研究[D]. 钟飞燕. 吉林大学, 2021(01)
- [2]社会性别视角下农村陪读现象研究 ——基于安徽省Y中陪读母亲经验的分析[D]. 陈思齐. 华东理工大学, 2021(08)
- [3]社会语言学对英语语言教学的启发与影响研究[J]. 李锦池. 现代英语, 2020(24)
- [4]小学数学教师课堂激励性评价研究[D]. 窦喆. 西南大学, 2020(05)
- [5]新时代大学生学习动力的教育激励策略研究[D]. 李白. 西安理工大学, 2020(01)
- [6]新教育公平视角下的小学教师角色转变研究[D]. 张宇琪. 东北石油大学, 2020(04)
- [7]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [8]论“创造的教育”[D]. 赵振红. 东北师范大学, 2020(07)
- [9]论应试主义的社会根源[J]. 戚务念. 华中师范大学学报(人文社会科学版), 2019(03)
- [10]教育现代化视角下的学校课程体系建设研究 ——以X省Y市两所学校为例[D]. 温双. 陕西师范大学, 2019(06)