中小学依法治校评估：问题与建议，本文主要内容关键词为：中小学论文,治校论文,建议论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
依法治校是学校落实依法治国基本方略的必然要求，也是实现教育为人民服务宗旨的重要保障。法治作为一个动态的或能动的社会范畴，其基本意义是指任何个人和组织的社会性活动均应受到既定法律规则的约束，人人平等地依法办事。而法治精神的核心是政府机关及其工作人员严格依法办事，只有政府官员严格依法办事，接受法律的约束，才有法治可言(周旺生，2003)。正如英国著名学者哈耶克所说：“法治的意思就是指人有可能十分肯定地预见到当局在某一情况中会怎样使用它的强制权力，和根据对此的了解计划他自己的个人事务。”(哈耶克，1997)
为全面推进依法治校，教育部于2003年颁布了《教育部关于加强依法治校工作的若干意见》(以下简称《若干意见》)(教政法〔2003〕3号)，整合《教育法》、《义务教育法》、《教师法》、《未成年人保护法》等法律法规的有关规定，对各级各类学校落实依法治校提出系统性要求，成为引领我国学校依法治校的重要文件。2012年底，结合《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出的新要求，教育部又颁布了《全面推进依法治校实施纲要》(以下简称《实施纲要》)(教政法〔2012〕9号)，要求各地区、各学校全面推动教育行政管理体制以及学校内部管理体制的改革，在依法行政、依法治校的基础上，构建政府、学校、社会之间的新型关系，加快建设现代学校制度。在实践中，各地区教育行政部门纷纷建立由法制工作机构或者其他综合部门牵头负责的推进依法治校工作机制，加强对学校依法治校工作的指导，同时积极推动依法治校评估，试图通过评估促进学校工作的改进。在这样的背景下，对最近十年来各省(直辖市、自治区)推出的中小学依法治校专项评估方案进行元分析，发现依法治校评估实践中存在的问题，并有针对性地提出改进建议，对于进一步推动依法治校，建设现代学校制度具有重要的现实意义。
二、中小学依法治校评估实践中的问题及分析
按照分层抽样与有意抽样相结合的原则，本研究从我国东部地区选择广东、福建、江苏和山东，从中部地区选择湖南、江西和山西，从西部地区选择新疆、重庆、四川和陕西，共11个省(直辖市、自治区)作为样本省份，采用"Why"(为什么实施依法治校专项评估?)、"What"(依法治校专项评估评什么?)、"Who"(谁参与依法治校专项评估?)、"How"(怎样实施依法治校专项评估?)框架，对11个样本省份2003年以来颁布的中小学依法治校专项评估方案进行深入分析，以揭示当前依法治校评估实践中尚存在的一些亟须关注的问题。
(一)过分注重评估的甄别、选拔和评优功能，评估的督查和改进功能尚未受到足够重视
就工作性质而言，依法治校评估属于教育行政督导，它具有多种潜在功能，主要包括以下三个方面：(1)评优和激励。评估者及时总结学校在依法治校实践中的典型经验和成功做法，评选和表彰依法治校示范校，以激发更多学校的主动性和创造性，带动更多学校重视依法治校，并自主进行自我评估和改进。(2)监督和检查。评估者对学校履行法律义务和行使法律权利的情况进行监督和检查，以发现、纠正、防范和制约实践中可能出现的各种违法行为，保障教育者和受教育者的合法权益，形成符合法治精神的育人环境。(3)指导和改进。评估可以识别学校在章程和制度建设、决策民主、师生权益保障、法制宣传教育等领域中的优势与不足，并及时反馈给学校，指导、督促和支持学校有针对性地予以改进，有效提升学校依法治校的水平，促进学校的可持续发展。
对样本省份的依法治校专项评估方案进行元分析，发现所有样本省份都将评估功能主要定位于“评优和表彰”，以评选依法治校示范校为直接目的。这与教育部对依法治校示范校创建活动的部署有关。2003年，教育部在《若干意见》颁布之后发布了《教育部办公厅关于开展依法治校示范校创建活动的通知》(以下简称《示范校创建通知》)(教政法厅［2003］4号)，要求各级教育行政部门积极开展依法治校示范校评估，并通过逐级推荐，最终评选出“教育部依法治校示范校”。2012年教育部颁布的《实施纲要》也对此予以强调，指出各地教育行政部门“要进一步完善依法治校示范校的评价标准，将依法治校示范学校创建活动制度化、规范化，在国家和地方层面，开展依法治校示范学校创建活动，积极推广典型经验，推动各级各类学校依法治校水平的整体提高”。可以说，各省(直辖市、自治区)依法治校专项评估方案基本上都是在这一精神指导下设计与实施的，试图通过示范校创建活动，带动更多学校依法治校。
依法治校评估的功能不是孤立发挥的，各种功能之间相互联系和相互促进。功能定位于“评优和激励”的评估，在不同程度上也具有监督、检查、反馈、指导和改进的功能。但必须指出的是，各省(直辖市、自治区)依法治校示范校评估的功能相对单一，过分注重评估的甄别、选拔和评优功能，而督查、指导和改进功能只是一种附带性功能，尚未受到足够重视。以山西省为例，该省教育厅于2003年颁布有关通知指出：通过评估考核，树立一批在依法治校工作方面成绩突出的示范学校，必将发挥示范带动作用，同时对于全省各级各类学校自觉开展依法治校工作，也必将起到督促和推动作用。”(山西省教育厅，2003)各省(直辖市、自治区)依法治校示范校评估几乎都不是在全面评估的基础上择优推荐，也没有与区域内面向所有学校的督导评估相结合，而是经由学校自评、自主申报、教育行政部门考核等程序进行认可性评估。这种方式确实发挥了评估的评优、激励和示范性功能，但督查、改进以及带动更多学校发展的作用没能得到充分体现。各省(直辖市、自治区)在依法治校评估中不能顾此失彼，要注重多种功能的平衡，既要注重甄别和评优，又要加强督查和改进。
(二)评估指标体系比较全面地反映了依法治校的基本要求，但重点不够突出
依法治校评估考察学校依据有关法律法规治理、运营和管理学校的情况，只要是对学校这一社会机构以及学校中校长、教师、学生及家长等法律关系主体权责进行规范的法律法规，都应成为评估的依据和标准。因而，中小学依法治校评估涉及《宪法》、《教育法》、《义务教育法》、《教师法》、《未成年人保护法》、《劳动法》、《劳动合同法》等多部法律、法规和规章，内容十分繁杂，需要通过系统的梳理和联系实际的设计，才能形成一个既照顾全面、又突出重点的评估指标体系。
对各样本省(直辖市、自治区)依法治校示范校评估指标体系进行分析，发现各省份的指标体系都是参照《示范校创建通知》来设计的。教育部于2003年颁布的《示范校创建通知》对示范校评估标准提出了明确建议。评估标准包括八个维度，分别是：(1)管理制度完善健全；(2)校内管理体制完善；(3)办学活动依法规范；(4)民主管理机制健全；(5)教师权益受到保障；(6)学生权益得到尊重和维护；(7)法制宣传教育成效明显；(8)依法治校工作机制健全。这八个维度在各样本省(直辖市、自治区)评估方案中都有所体现。江苏省和四川省的一级指标与此完全保持一致，其他省份略有调整。其中，广东、湖南、江西、山西、重庆和陕西等省份增加了“依法治校成效”维度，广东和新疆增加了“安全管理”维度，福建、湖南、江西和山西等省份将其中部分维度合并，一级指标精简为4—6个。
通过对指标的逐级分解和不断细化，各省(直辖市、自治区)评估指标体系比较全面地反映了依法治校的基本要求，从学校依法办学到师生权益保障，从管理体制和制度完善到法制教育，依法治校各个重要的方面都得到基本关照。但需要指出，多数省份评估方案重点不够突出，当前实践中教师、学生、家长等利益相关群体广泛关注的一些热点问题尚未受到足够的重视。
比如，为了促进教育公平，保障学生平等接受教育的权利，2006年修订的《义务教育法》第22条规定，“学校不得分设重点班和非重点班”，第57条规定，如果学校违规设立重点班，“由县级人民政府教育行政部门责令限期改正；情节严重的，对直接负责的主管人员和其他直接责任人员依法给予处分”。但目前不少中小学，尤其是传统意义上的“重点学校”，仍然以各种变化了的名目(如“院士班”、“实验班”、“直升班”)开设重点班，有悖于教育公平理念，妨碍了素质教育的深入实施(鲁淼，2008；吴全华，2010)，这种现象需要在依法治校评估实践中予以重点关注。实际上，在11个样本省份的依法治校评估方案中，仅广东省明确强调义务教育学校“不得分重点班、快慢班”，其他省份只是笼统地提出“规范办学行为”或“依法实施办学行为”。
又如，同工同酬是《劳动法》规定的工资分配基本原则，《教师法》第31条也规定，“各级人民政府应当采取措施，改善国家补助、集体支付工资的中小学教师的待遇，逐步做到在工资收入上与国家支付工资的教师同工同酬”。但目前不少学校中的代课教师或劳务派遣教师，在工资待遇和福利方面仍未能与在编教师持平，这不利于教师队伍的稳定和学校教育教学质量的提升(谭叶，2013)，这个问题同样需要在依法治校评估实践中予以关注。
教育行政部门有必要对本地区中小学依法治校实践进行深入调研，找准当前百姓关切、迫切需要解决的热点问题，并将其转化为指标，纳入评估指标体系，不断完善评估标准和指标体系。
(三)多数省份创设条件让校长、教师、学生和家长等主体参与依法治校评估，但利益相关者参与的范围仍有待进一步拓展
评估参与者的选择和安排在很大程度上影响着评估的准确性和有用性。从法律关系视角来看，任何法律现象的存在都是为了处理某种法律关系，依法治校就是要求学校(法人)、校长、教师、学生和家长等法律关系主体依法行使权利和履行义务，形成符合法律规范、平衡各方利益的良好社会关系。因此，评估学校是否依法治校以及依法治校的程度如何，必须有多种主体的参与、协商和对话，使评估建立在事实清晰、证据可靠、程序公正的基础之上。而从建构主义理论视角来看，评估者在评估中发现的并不是唯一、客观、真正的事实，描述的也不是事物的客观、唯一、真实状态，而只是被人体现、认同的事实，以及带有价值评判的认识、描述。评估在本质上是一种通过“协商”而形成“心理建构”的过程(张民选，1995)。具体到依法治校评估实践中，学生、家长、教师、校长和管理者等各种利益相关者对教育教学活动和学校治理工作有不同的价值诉求，有不同的经历、理解、体验和建构，因此，组织者在评估资料获得和解释上要重视多种利益相关者群体的民主参与，广泛听取他们的意见与建议，使评估更加客观、深入地反映实际。
评估中的利益相关者可以分为三类，第一类是评估的推动者，第二类是评估的受益者，第三类是评估的受害者。具体到依法治校实践中，利益相关者主要有校长(通常为学校法人代表)、教师、学生、家长、社区人士、上级主管部门以及合作机构(法人)等，每一种利益相关者都以不同的角色参与到与学校法人、教师或学生所形成的各种法律关系中。以社区人士为例，《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》(国发〔2003〕19号)规定，“坚持把公开选拔、平等竞争、择优聘任作为选拔任用校长的主要方式。切实扩大民主，保障教职工对校长选拔任用工作的参与和监督，并努力提高社区和学生家长的参与程度”。社区人士在学校治理过程中不仅是支持者，也是参与者和决策者，他们有权参与到校长选聘和任免程序之中，是学校治理的重要利益相关群体之一。在依法治校评估实践中，各种利益相关者的参与权、发言权和评估权应有所保障。
对样本省(直辖市、自治区)依法治校专项评估中的参与者进行统计，结果见表1。不难发现，多数省份已意识到多种利益相关者参与的意义，并在实践中创设条件让校长、教师、学生和家长等主体参与依法治校评估，但利益相关者参与的范围仍有待进一步拓展，主要问题有：(1)社区人士、上级主管部门、合作机构及其他类型的利益相关者在各省份依法治校评估实践中几乎没有参与机会；(2)相对而言，家长参与依法治校评估的机会明显少于校长、教师和学生，接近一半的省份在评估中不面向家长举行座谈或访谈；(3)四川和陕西两省没有对每一所申报省级依法治校示范校的学校进行现场评估，只是对部分申报学校进行抽查，利益相关者参与评估的程度十分有限。
依法治校所依据的法规既有内容明确、具体和肯定的规范性规则，又有内容具有一定伸缩性，须经解释方可适用的标准性规则。在依据标准性规则评判学校是否依法治校或依法治校程度的时候，必须要有不同的利益相关者提供信息和参与讨论。即便是依据规范性规则进行评判，也要创设条件让不同的利益相关者参与其中，并对不同利益相关者所提供的信息和解释进行成员间核查(member checks)与三角互证(triangulation)，以确保评估结果的准确性与可靠性。各省(直辖市、自治区)要细致识别依法治校评估的利益相关者群体，确保利益相关者有机会深度参与评估。
(四)数据收集主要采用资料查阅和访谈两种方式，评估方法的科学性和有效性亟待提升
数据的来源、质量以及使用方法在很大程度上影响着评估的信效度。一个好的评估，需要广泛收集和选择信息，而且要确保信息的真实性和有用性，能有效回应评估发起人及其他各种利益相关者的需求和利益(Stufflebeam，2007)。这就要求评估不仅要重视多种利益相关者的参与，保证数据来源的广泛性，还要通过合适的方法使参与者真实表达意见并充分参与到对话中，以保证评估信息的深入程度。因此，评估方法的设计和操作非常重要。
对各样本省(直辖市、自治区)依法治校专项评估所采用的方法进行统计分析，发现各省份依法治校评估在方法上呈现出如下特点。(1)资料查阅法是各省份普遍使用的一种方法。各省份在评估中都要求学校准备和提供相应的资料(俗称台账)，主要资料有学校贯彻实施教育法规的工作方案、依法治校工作规划和工作总结、依法治校组织机构和人员名单、学校章程和管理制度、相关会议记录等。(2)多数省份使用座谈或个别访谈法。访谈的对象包括教师、学生和家长等主要利益相关者群体。由于座谈法一次可以有多人参与，效率比较高，所以各省份更多采用座谈法，而较少使用个别访谈法。(3)问卷法较少被使用，仅有广东、湖南和重庆三个省份在涉及师生权益保障、校园安全、规范办学行为等领域的评估中采用问卷法。(4)福建、湖南和山西三个省份采用测试法考查教职工对法律法规知识的了解和掌握程度。
进一步分析，可以发现各省份依法治校评估方法在科学性、有效性上存在一些问题。(1)效度。效度即评估结论的准确性和有效性，它在很大程度上受评估数据收集和分析方法的影响。资料查阅法是依法治校评估实践中应用最广泛的方法，但值得注意的是，每一所被评学校为了取得理想的评估等级，都会在接受评估前有选择地准备材料，有的甚至会编制虚假材料，“整理一套制作精美的自查材料”，“撰写一份天花乱坠的验收报告”(刘永和，2009)，因此这种方法所提供的信息有很大的局限性。片面依赖这种方法的评估会有失客观，效度难以保证。例如，某省依法治校示范校评估的第一个领域是“组织领导”，下面涉及“领导重视”、“专班负责”、“管理规范”等三个二级指标，对于这些指标的评估全部使用资料查阅法，没有问卷，没有访谈，没有多种利益相关者的参与，如此形成的评估结论难有可接受的效度。(2)信度。信度主要指评估结果的稳定性和一致性。在依法治校评估实践中，不少省份采用座谈法收集数据，可出于自我保护的考虑，有些参与者在座谈中可能不便于表达真实意见，而表达意见的真实性和深入程度取决于主持人身份、指导语、参与者相互关系等很多因素。那么，找这几个人座谈和找另外几个人座谈，或者同样是一批人，今天座谈和改天第二次座谈，两次座谈所收集信息的一致性就难以保证，从而影响信度。(3)效率。之所以很多省(直辖市、自治区)在依法治校专项评估的方法设计上比较简单，很可能是考虑到评估的成本和效率。但在信效度和效率之间取舍，应该首先确保信效度。一个信效度不合乎测量学标准的评估，即便效率很高，也绝不是一个好的评估。而为了提高依法治校评估的效率，各省份应该重视和加强问卷法的使用。问卷法能在较短时间内收集到大量的资料，能节约人力、时间和经费，只要精心设计与实施，就可以成为一种高效的数据收集手段，增进评估的效率。
值得注意的是，每一种评估方法都有其优势与局限。要形成科学、有效的评估，必须在依法治校评估实践中综合使用多种方法，使各种方法收集的数据相互支持和相互佐证，从而得出准确、有效的评估结论。
三、中小学依法治校评估的改进建议
评估也需要评估，更需要基于评估的改进。前文在讨论依法治校评估实践中存在问题的时候，已相应提出了部分建议。为了进一步推进依法治校评估，以下再针对当前实践中的突出问题，提出一些综合性改进建议。
(一)加强和完善有关立法
建设法治社会，形成人人守法的格局，一个重要的前提条件就是法自身必须具有优秀品质。亚里士多德曾经说过：“法治应该包含两重意义：已成立的法律获得普遍的服从，而大家所服从的法律又应该本身是制定得良好的法律。”(亚里士多德，1983)中小学依法治校本身以及依法治校的评估也是如此，它们有赖于教育法制建设的进程和质量。改革开放以来，我国制定了一批教育基本法律、单行法律、行政法规、地方性法规和政府规章，教育法体系的框架已初步建立，但整个教育法制建设中仍然存在一些问题，成为制约依法治校的重要因素(劳凯声，2008；李赐平，2008)
为进一步推进依法治校及其评估，必须加强和完善有关立法，使学校治理活动“有法可依”，使依法治校评估真正做到以法律为依据。具体的立法建议如下。
(1)制定和颁布“学校教育法”(谭细龙，2008)。学校是实现国家教育权、公民受教育权的主要场所，学校的管理水平和教育质量直接关系到国家教育权和公民受教育权的实现。但我国有关学校治理和学校教育的规定多散见于各种法律法规(如《义务教育法》、《教师法》)之中，至今没有一部专门的“学校教育法”对学校、校长、教师、家长、社区等各种相关法律关系主体的权利和义务作出严格规范。德国、美国、日本等西方国家的相关立法经验值得借鉴。
(2)加强有关法律法规的操作性。当前许多有关学校治理和学校教育的法律中描述性语言较多，操作性、定量化的规范不足，致使依法治校评估无所适从。比如，2007年颁布的《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》规定，学校要“确保学生每天锻炼一小时”，但体育课、上午统一安排的大课间体育活动或寄宿制学校的早操时间是否可以／应当计在“一小时”之内，文件没有明确规定，导致学校和督导评估机构不知如何具体落实。相反，国外在教育立法上特别强调操作性。以“保护学生分数隐私”为例，美国1974年颁布的“巴克利修正案”规定：教师不能张贴学生的等级排名，不能把学生作品作为好或坏的样例展示出来，不能允许学生对其他学生的作业进行评分或修改，不可以让回答正确或错误的学生举手，不能以任何其他同学可以看到分数的方式发试卷(萨克斯，2002)。只有将各种原则性规定操作化为一些具体行为条款，法律的执行和监督才会真正“有法可依”。保证操作性，是当前教育立法迫切需要关注的问题。
(3)明确规定法律后果和罚则。一条完整的法律规范应该包括法定条件、行为准则和法律后果三个要素。法具有强制性，法律后果和罚则是法律规范的重要组成部分。法是由制裁支持的。如果没有制裁，法律不可能成为社会调整的有效手段。但是，我国不少有关学校治理的法律规范仅有法定条件和行为准则，而无法律后果和罚则，导致一些法律关系主体不履行义务也不必承担法律后果，依法治校的推进必然受到牵制。而在依法治校评估中，评估者即便发现学校违背法律法规要求，也无法追究相关法律主体的责任，无法责成和督促其改进。法律法规本身的完善是依法治校及其评估的重要前提，立法机构和决策者必须给予高度的重视。
(二)系统设计和改进依法治校评估
高质量的评估需要系统的设计。美国知名评估专家斯塔弗尔比姆认为，系统的评估设计需要回答以下问题：(1)如何理解评估?(2)评估的目的是什么?(3)评估焦点是什么?(4)评估需要哪些信息?(5)评估为谁服务?(6)谁参与评估?(7)如何实施评估?(8)用什么样的标准对评估进行再评估?(Stufflebeam，2013)当这些问题都有了清晰、适当的回答，一个高质量的评估方案就自然形成了。但受篇幅所限，笔者在此不会针对依法治校评估设计中的每一个问题进行细致讨论，而是特别强调以下几点。
首先，抓住系统评估设计的核心。评估设计中的各个问题之间相互联系、相互影响。设计者需要抓住核心，分清主次。而在上述若干问题中，“评估的目的是什么”，即评估的功能定位是整个设计的核心。评估目的和功能不同，其他各个问题的回答都可能需要作相应的调整。以往依法治校评估片面强调甄别与评优功能，而在未来，各省(直辖市、自治区)要在法治精神与发展性评估理念的双重指导下，淡化甄别与评优功能，同时加强督查和改进(特别是改进)。因为改进和发展才是依法治校评估的根本目的。从这一意义而言，依法治校评估应该面向所有中小学，促进所有学校依法治校。而为避免每校必评所带来的成本增加，一个可行的做法是将依法治校评估与区县教育督导机构所作的学校督导结合起来，这样做既可以使每所学校的依法治校情况都受到检查和监督，又可以在一定程度上减轻学校迎评负担。
其次，关注评估设计的细节。系统评估设计不仅要注意各个问题之间的联系，而且要关注细节，尽量完善对每一个问题的回答和处理。“细节决定成败”，只有从细节上分析与完善评估设计的每个环节，才能有效防止出现各种偏差，确保评估的质量、公平和效率。以家长参与为例，如果在依法治校评估中仅简单规定要让家长参与座谈或问卷调查，而对如何选择家长、选择多少家长、选出的家长如何参与以及没有被选择的家长又如何参与等有关细节没有操作化规定，家长参与的广度和深度可能就无法保证，评估的效度就会受损。英国国家教育标准局的经验可资借鉴，为了能听到家长们的真实意见，该局明确要求：(1)学校在接到通知后，马上把学校将要接受评估的信息通知家长，包括告知家长学校如何向评估人员汇报他们观点的详细信息；(2)学校董事应提供一封以社区通用语言书写的标准信，信的内容包括简短的家长调查问卷，以便记录他们对学校的看法；(3)调查问卷获得的信息应暗中送交评估人员进行分析；(4)如果在评估期间家长要求面见评估人员，评估人员应尽可能地满足他们的要求(Ofsted，2009)。
最后，重视对评估的再评估。再评估，也有人称为元评估，指对评估的评估。它对应的是系统评估设计中的最后一问。在实践中，再评估通常被人所忽视，而它却是保障评估质量不可或缺的一个环节。目前，比较权威的再评估标准来自美国教育评估标准联合委员会，该委员会于1994年出版的《方案评估标准》建议从效用性、可行性、适当性和精确性等四个维度实施再评估(Stufflebeam，2007)。对于中小学依法治校评估的再评估而言，每一条标准都不容忽视，都应予仔细审查，而其中最重要却容易被忽视的是精确性。只有评估信息可靠、一致，据此所作的推论准确、有效，依法治校评估才能客观反映学校实际，从而准确识别学校依法治校过程中的问题，有效促进学校的改进与发展。但值得注意的是，目前我国依法治校评估存在“效率至上”倾向，对评估质量重视不够。如果一个评估连信度和效度都无法保证，那么再高的效率都是没有意义的。所以，依法治校评估不能因为要节约成本和提高效率而牺牲质量。评估必须广泛听取意见，在利益相关者参与、各种来源数据三角互证等关键环节上保证投入，使各种利益相关者有机会表达意见和充分参与评估，而这本身就是促进学校加强校内民主监督和依法治校的过程。
(三)建立学校自我评估和改进的新机制
要深入推进中小学依法治校，不能仅靠一两次评估，必须着力建设能促进学校自我评估和改进的可持续发展机制。学校自评是一所学校自行发起和组织实施，对本校依法治校进展及成果进行自我审视与分析的过程。在学校自评过程中，学校可以重点思考以下三个问题：(1)我们学校做到依法治校了吗?(2)我们是如何知道的?(3)下一步我们该怎么做?通过对这些问题的分析和回答，学校可以客观识别和深入分析学校依法治校实践中面临的问题，并在此基础上形成自我改进行动计划。相对于教育行政部门组织实施的外部评估而言，学校自评能更有效地激发学校的主动性和创造性，充分调动各种利益相关者共同参与到学校改进中，引导学校建立自我检讨和改进的可持续发展机制，有效推动依法治校。更重要的是，这种学校自评与改进的机制是否建立以及效果如何，本身就是依法治校评估的重要内容之一。《示范校创建通知》明确指出，“依法治校工作机制健全”是示范校评估的重要标准之一，要求“学校党政领导重视依法治校工作”，“学校有专门机构或者领导负责依法治校工作”，“制定依法治校实施方案，定期研究依法治校工作”。每一所中小学都应在法治精神指导下，重视依法治校自我评估，经常听取各种利益相关者的意见和建议，接受民主监督，及时发现问题并予以改进。有了学校自评，再辅以适度频率和适当方式的外部评估，使自评与外部评估相互支持、内外互动，评估就可以有效推动学校依法治校，建设现代学校制度，形成平等、自由、公平、公正的育人环境。