高等教育：发展中国家的动态与前景，本文主要内容关键词为：高等教育论文,发展中国家论文,前景论文,动态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
六十年代的高等教育大发展，被称为“错误教育(mis-education)”而载入了发展中国家高等教育发展的史册。尽管它曾拥有它所希望的那么多的经费，但高等教育却成为不追究其效果的唯一人类活动部门。“只就教育出的废品、没有就业能力、失业和就业不当来计算，错误教育的代价已经达到每年教育经费的50-60%”。①六十年代盛行于世的教育乐天主义让位于教育的悲观主义，“大学的危机”、“高等教育的本体危机”、“合法性危机”、“紧缩的年代”等新的标签充斥了七、八十年代国际教育文献。
发展的现实使发展中国家充分认识到，外来的高等教育发展模式既不符合它们自己的需要，也解决不了它们的问题。这些国家在教育方面的投资和它们在财政上的可能性是不相称的。大学毕业生人数远远超过了经济所能吸收的程度，出现了大量的失业现象，也造成了广泛的心理上和社会上的损害，以致破坏了社会的平衡。人们甚至越来越怀疑，在社会、经济和教育的不平等继续存在的条件下，教育是否具有帮助实现社会经济目标特别是机会均等目标的潜力。
不难看出，高级专门人才市场的萎缩和国家财政支付能力的降低，标志发展中国家高等教育的外部环境的恶化。在七十年代，由于发达国家遭受“石油危机”的冲击以及由此而引起的国际货币体系的瓦解，资本主义世界爆发了战后最严重的经济危机。而这场危机的真正受害者却是发展中国家。这表现在外援的不断减少（仅占发达国家国民生产总值的0.36%），贸易机会减少和出口产品价格下降，高的利息率则大大加重了外债的负担（1982年发展中国家外债已达到了8390亿美元，1985年则达到了8880亿美元，1991年更高达13110亿美元）。伴随着这种恶劣的经济环境，各个发展中国家的公共财政能力受到打击，而教育经费做为占据公共财政支出的主要部分则首当其冲被大幅度削减。
当我们试图对发展中国家高等教育受挫的原因进行分析时，不仅要看到发展中国家高等教育外部环境的“每况愈下”，而且也应看到发展中国家高等教育是在特定时期和特定历史条件下发展起来的。它的发展呈现出若干明显不同于发达国家的特点。
第一，发达国家的高等教育体系与制度是完成了向工业化经济过渡的情况下，经过漫长而持续的发展而逐步形成起来的。其高等教育的发展是与其现实经济发展需要相匹配的。而发展中国家，教育发展是以农业经济为主的背景下，优先于经济发展而迅速膨胀起来的，这就使其高等教育的发展与其经济需要不相匹配。
第二，发达国家，大部分都有长期的双轨制的正规教育发展基础；而发展中国家几乎是在“一瞬间”混杂着各级各类学校入学机会的不均等，包括严重的城乡差别、地区差别以及种族、性别等的不平等而发展起来的。
第三，在发达国家，私人资源在正规教育中占有较大的比例，尤其是高等教育常常是国家公共支出以外的私人来源资助的。与此相反，发展中国家的高等教育几乎全部依赖其政府的财政支出。
第四，由于历史传统与现实原因，发展中国家的高等教育是典型的“欧洲中心式”的移植。这种传统是发展中国家较难摆脱的桎梏。
第五，发达国家教育发展的模式是由小学、中学相继有了相当规模的基础之后，高等教育才得以逐渐发展起来的，呈现“金字塔”型。而发展中国家的发展模式却是戏剧性地呈“倒金字塔”型，优先和迅速地发展的是高等教育组织，而中等教育和初等教育是最慢的。不难证明，高等教育吞噬了大量可用于其它教育层次的资源，使高等教育成为生源质量差的一个“无源之水，无本之木”的机构。
显然，根据上述可以看出，发展中国家高等教育的发展本身不合逻辑或不符合发展的规律。就今天而言，发展中国家对此已有了明确的认识。因此，自八十年代以来，各个发展中国家对其高等教育进行了一系列调整和改革。
1.高等教育的多样化
高等教育多样化旨在满足更多的人进入高等教育的愿望，以培养各类专门人才。在这方面变化较多，首先是办学形式的多样化。自七十年中后期开始，发展中国家为了满足日益膨胀的高等教育需求，同时为了缓解现有全日制高等教育的压力，除继续保持发展全日制高等教育以外，还兴办了各种半日制、业余制的各种高等教育的办学形式。泰国早在七十年代末期就建立了兰甘享和素可泰两所开放大学。委内瑞拉等拉丁美洲国家也建立了类似的开放性大学(univer sidades abiertas)。其次在全日制高等教育系统里也建立了多级制的高等教育机构。这方面集中表现在各发展中国家根据培养人才结构需要，建立了完善的由初级学院或短期大学、大学或本科学院以及研究生院构成的高等教育体制。同时，三大层次的比例及水平也有不同的特点。如印度尼西亚、菲律宾、马来西亚和泰国等东盟国家，其专科水平的课程里就划分为(1)证书(Certificate)：接受几个月至一年左右的专科教育；(2)文凭(Diploma)：接受1～2年的专科教育；(3)副学士(Associate Degree)接受3年的专科教育等三种形式。智利在八十年代初期，就确定了以大学、专业学院和技术培训中心三种层次的高等教育体系，特别是一些发达的发展中国家和地区，如韩国、新加坡、台湾等则建立了完善的双轨制高等教育体系，一种是水平较低、低成本和地方化的层次；另一种是高度专业化的层次。最后，是学制结构的多样化。目前，许多发展中国家已基本上建立了半年制、一年制、二年制、三年制、四年制以及研究教育、继续教育等多级高等教育体系。
2.高等教育的职业化
高等教育的职业化是近年来发展中国家高等教育改革的一个显著趋势。它们已经或正在摈弃传统的高等教育只为少数英才提供文科性质的非职业性教育的观念，确信高等教育应当为形形色色、日益复杂化的不同职业提供有关的培训。
高等教育职业化的最大特点是加强高等教育与社会的联系，亦即课程职业化。这种趋势主要由两种原因所导致。其一是由于高等教育的私有化，办学者为使其学员能够适应社会经济市场需要不断地要求其学校的课程更直接地和他们的需要相关。这可以说是其主观方面的原因；其二是由于高等教育和工业界的日益密切的联系。这种关系对课程的职业主义具有重要意义，因为工业公司要求保证他们需要的技能融入课程。同时，这种关系对高等教育的学术研究产生了重大影响，因为高等教育与工业界的关系主要集中在研究上，工业界和高等教育建立了正式的联系和研究伙伴，以便得到他们认为是重要的研究帮助。这一点可以看作是其客观原因。
课程职业化的目的首先是让学生获得最新的知识，以应付高科技工业发展的要求；其次是让学生得到世界流行的信息，增强大学毕业生对现代世界的适应能力；再次是教给学生最有实用价值的谋生技能。
近年来，各发展中国家从各自的社会经济结构出发，以满足国家的人力需求和不断变化的技术要求为目的，对传统的学科课程体系进行了改革。泰国政府从八十年代初期开始，就制定了一系列的文件、方案。其中在第五个高等教育发展计划（1982-1986年）和第六个高等教育发展计划（1987-1991年）中，特别强调高等院校应以经济和社会发展需求为依据，把医学、农业和工程等列为重点发展的学科。印度尼西亚政府作出了高等学校应实行教学、科研和社会服务的“高等学校三项义务”的决定，并且对高等教育课程进行了相应的调整。韩国政府也在七十年代末期开始，制定了相应的文件、计划、方案。诸如：《通往2000年科学技术发展长期计划》（1985年），《1991年科学与产业技术发展支援对策》（1990年）。着重强调为适应经济发展而大力调整高等教育的专业学科结构，建立“科研基地”，加强“产学协同”关系，改革教材内容，加强经济教育等等。新加坡等亚洲新兴工业化国家和地区，为了使其高等教育的发展与其工业化发展水平和结构相适应，八十年代以来逐渐对高等教育的培养规格和专业结构进行了适度的调整。1980年，新加坡整个高等教育系统招收的学生中。工科学生占48%，到1989年，这一比例已增长为占62%。非洲国家的大学，以往的重点学科主要是教育、工程、农业、普通文理科、医学、法律和商业，现今已有意地加以改变，增加了社会服务工作、新闻学、计算机、农业工程、食品科学与技术、设计以及牙医学。拉美国家早在1979年举行的“墨西哥拉美国家教育部长会议”上明确地提出了加强高等教育与劳动世界保持密切联系的指导方针。自此以后，拉美国家高等教育在教劳结合实践中，业已取得了许多新成就，同时它们也开辟了一些新的教劳结合的形式。
表9 亚洲新兴工业化国家、地区高等教育学科结构的调整
资料来源：贾斯比尔·萨吉特·辛格：“高等教育与发展：亚洲四个新兴工业化国家和地区的经济”，《教育展望》中文版第31期，P90。
3.高等教育的私有化
在发展中国家，高等教育的私有化经历了三个不同历史阶段。其一是殖民地时期的宗教院校。这部分院校由于宗教原因和独立时期的发展中国家在经济、办学经验与实践诸多方面的原因而被保留了下来。其二是六十年代开始的大扩充时期，由于社会上对高等教育需求量的日益增长，导致了以容纳精英阶层为主的公立高等教育变成了一个中产阶级占绝大多数的地方，教育水平和教学标准日益下降，精英阶层对此强烈不满。为此，一批为精英阶层专设的私立院校应运而生。第三阶段是七十年代中期以后，持续不下的高等教育需要和国家投入力量的有限性之间的矛盾愈来愈大。尤其是这一时期，很多发展中国家的政府对教育持“悲观主义”态度，相对地也减少了对高等教育的投入。为了适应公立学校不足以满足高数量、低质量的大众教育需求，许多发展中国家鼓励和允许私人院校的建立。这一时期是私立院校发展最快的时期，私人开办的学院和大学，数量显著增加，且入学人数的增长速度也大大快于公立院校。拉丁美洲的哥伦比亚在1983年时，私立高校入学人数已占总入学人数的60.4%，韩国在1986年时，私立高校入学人数的比例达到77%，菲律宾则在1984-1985年度就已达到85%的比例。
发展中国家的高等教育私有化一般有四种类型：第一种是极端形式的私有化，学院和大学均由私营部门管理并提供经费，政府不加干预。这种形式的私有化确实减轻了国家的财政负担，但大量的长时期的经济负担以及非经济方面的负担均要由社会来负担。第二种是公立私有化，这种形式的高等教育一般均属公立的，但全部费用均要从用户或者学生本人回收，或者从其雇主回收，也可以任一两方或三方回收。第三种是适度的私有化，这种形式的私有化一般由国家提供高等教育，但非政府部门也提供适当的资助，同时鉴于学生也属高等教育的获利者，因此，学生也承担一部分费用。第四种形式是私立公助式私有化，这类高等院校尽管是私立的，但几乎全部经费由政府资助。因此，严格来讲是国家提供经费，私人管理。在大多数发展中国家这类私立高校占多数。
4.高等教育的地区化
近年来，高等教育的地区化在发展中国家是一个明显的变化趋势，高等教育的地区化主要表现在三个方面：
第一，寻找地区合作模式，发展中国家的早期高等教育的发展基本上延续了发达国家的传统，从而使发展中国家的高等教育采用了外国准则和标准。为了彻底摆脱这种不符合发展中国家实际的教育传统，近年来发展中国家着眼于地区间的合作与交流。这些地区的不同国家具有更为相似的发展背景，面临着更为相近的发展要求。因此，区域性高等教育的经验和专门知识的交流已成为发展中国家高等教育的一大特点，成立了一系列的合作机构。诸如，亚太地区高等教育发展地区合作计划组织(ASALAL)、RIHED（为加强地区合作与促进本地区高等教育发展的区域性政府间的组织）、非洲大学联合会、阿拉伯国家教育组织等等。
第二，确立适合本国经济水平与经济结构的高等教育体系，六十年代及其以后的高等教育大扩充所造成的累积性财政压力以及教育性失业等，使发展中国家日益认识到高等教育的发展必须与本国经济发展水平和现今乃至未来的经济结构相适应，才是一条可行的道路。因此，在这方面发展中国家已做出了不少的努力。
第三，高等教育的语言民族化。高等教育教学语言的民族化不仅有助于更多人接受高等教育，而且通过广为理解的语言工具进行交流，会扩大高等教育的影响以及大学里所作的研究、分析的影响。途径的扩大，民族与经济一体化也将有机会在高等教育中出现，从而有助于民族的发展与建设。发展中国家在实现高等教育语言民族化方面已取得了可喜的成就。诸如，马来西亚已成功地将教学媒介从英语改为马来语。伴随语言的民族化，马来西亚还进行了大规模的努力来提供用马来语编写的教科书和教学材料，其它象阿拉伯国家也逐渐扩大民族语言的使用范围。当然，有些国家，象新加坡则成功地采用了两种语言的教学。从而既发展和完善了本国语，同时又不使国家在学术方面处于孤立地位。
分析发展中国家的高等教育是一个非常困难的课题。历史以不同的方式造就了这些国家的教育模式，其政治、社会经济特点不一，而且从不同的教育水平、不同的基础文化和不同的殖民地经历出发，企图解决同样的基本问题。它们都希望通过教育，特别是高等教育的努力，变成有文化的、在经济上过得去的、能表达文化特征的以及能形成民族意识的国家。“所有的社会都必须通过教育和文化才能得到发展，在教育和文化方面的投入对于技术、经济和政治的发展至为重要”。这是联合国教科文组织数十年来所宣传并在“第三个中期规划”（1990-1995年）中大力强调的核心论点。
从积极方面讲，为了使高等教育的研究成果得到应用，为了使高等教育进入社会各个方面并且在经费上可以承受，为了鼓励更多的专家、学者和留学人员回国服务，广大发展中国家已经或正在进行着一些适度的尝试，而且在一定程度上可以说提供了多种发展的范例。例如，在高等教育经费问题上，不少发展中国家除缓步推进私有化进程之外，已设法广开教育投资渠道，多方筹措经费。主要方式有：(1)征收学费，降低高等教育的国家成本，通过征收学费，较大幅度地缓解了高等教育经费不足所遇到的问题；对学生和学校管理者提供了适当的经济刺激，促使他们注重成本核算。根据世界银行在亚非拉各个发展中国家的抽样调查结果，尽管征收了高等教育学费，但对大学入学人数的影响很小。这意味着在一定限度内征收学费不会大量减少对教育的需求，不会引起在校生的大量退学。许多发展中国家不仅已经对高等教育入学者征收学费，而且为了改善教育投资结构，提高高等教育投资的社会效益，相应地降低了对高等教育的经费投入（主要是减少学生补助）。据世界银行在非洲12国的调查，只要政府取消对大学生的生活补贴并用于初等教育，就可使初等教育的经费增加18%，进而可大大缓解初等教育的经费紧张的状况。(2)发展教育信贷市场，即给经济困难家庭的学生提供贷款以资助贫困学生进入高校并完成学业。这种制度在一定程度和范围内减少了因征收学费而可能带来的教育机会不平等现象。(3)分散、下放高等教育的管理权，提高高等院校的办学自主权。除此以外，在人才流失问题上，许多发展中国家也采取了一些措施。例如，印度政府通过削减政府奖学金金额，增加办护照的困难以及限制用于出国留学的外汇等手段来减少出国留学。印度政府还减少需要去国外学习的学科，认为印度国内有能力提供这些学科的教育。新加坡采取了服兵役的办法加以限制，同时构想“双重国籍”制度，让那些已“流失”在国外的人才享有双重国籍。
诚然，发展中国家为了解决其高等教育领域的一切问题，做出了许多有益的探索和不懈的努力。但是，就发展中国家而言，由于一直在“追赶”发达国家，意味着它们要作比以往更艰巨的努力，同时高等教育的发展环境的日益复杂，导致了问题的严重性和巨大的阻力。不仅各种事物将以无以伦比的高速度强加于发展中国家，并且这种情况越来越烈，这是不容置疑的；不仅各种事物的实际情况和我们已有的知识体系不相一致，而且体系上将有一系列的突破，这将会引起人们的极大注意；也不仅各种事物的价值总结果（在道德和精神领域内包括不平等可能日益加深、剥削可能更加广泛，不公平的现象也有可能更加严重）需要予以重视。诸如此类的因素使问题更加扑朔迷离。P·H·库姆斯认为，未来二十年世界重大教育问题，都与它面临的十大挑战分不开：
1.与迅速增长的学习需要齐头并进，不论哪部分人口和社会都会有这种需要。
2.应付日益增长的财政拮据，这是由于把预算降到最低限度和教育成本提高而引起的。
3.矫正教育与就业之间的严重失调。
4.克服不受欢迎的社会经济、性别和地理上的教育差异和不平等。
5.提高教育质量，并使教育适应正在变化着的环境条件以及学生的实际需要和兴趣。
6.使每个社会的教育与文化和谐一致。
7.更经济有效地利用有限的教育资源。
8.采用更广泛、更灵活和以社区为基础的方法来进行教育规划和管理。
9.建立一种日渐广泛的、多样化的“学习网络——把正规的、非正规的以及不正式的教育方式组合起来——以便为正在发展的全人类终身学习的需求服务。
10.复兴并重新确定国际教育合作的方向，以符合正在变化着的需求和国际环境条件。
显然，问题是严重的，仅就目前情况来看，首先将取决于世界经济秩序的好转，其中包括：(1)发展中国家减少对进口的依赖性，增加在世界出口中所占的份额；(2)发达国家降低关税率和减少关税以外的各种障碍；(3)减轻发展中国家由于外国投资造成的财政负担，包括占国内生产总值15%，即出口收入3/5的资金流向工业化国家。只要其总的财政任务和预算趋势继续发展下去，大多数发展中国家在教育上面临的财政前景是特别严峻的。政府预算中的业务费用增长得很快，很少再能拨出用于发展上的投资。文职行政机构的扩充，增加了开支，借贷部门的外债负担一直在增长，甚至已达到了令人不安的程度。因此，大多数发展中国家愈来愈难于增加教育经费，有时甚至难以维持其现有的经费。例如，撒哈拉以南非洲地区的大学就因经费大规模削减而难以为继，更不要说提高质量和在国际知识界竞争了。其次，是国内国际政治秩序的和平与稳定，在一些发展中国家，教育决策往往是由政权机构来制定的，而权力结构一旦发生变化，大学就会遭殃。在与邻国有争议的地区显然不会建立学校。例如，阿拉伯国家间短暂的“团结”，在短短几年间就变成了相互敌视，引发了一场彼此损失惨重的海湾事件。第三是发展中国家的教育规划的科学化程度。(1)教育规划能否从纯粹国家集中水平向下扩展到更接近于地方实际；(2)教育规划能否真正重视正规教育系统中急需的结构和质量变化及政策，并以适当的方式扩展到广泛和多样化的非正规教育领域；(3)能否纠正严重的地区及社会的不一致和不平等；(4)能否提高现有教育资源的利用率，同时降低其误用率，从技术上、管理上和财务上大胆地进行检查；(5)能否使高等教育的发展与更广阔的社会、经济发展协调地结合起来。即使上述三个方面均能达到一种“理想状态”，然而，蜂涌而至的入学压力仍会使理想与现实之间存在很大的距离。据估计，1980-2000年间，接受高等教育的人数，在非洲将增加370万(274%)，在拉丁美洲增加860万(166%)，在南亚增加110万(113%)。因此，发展中国家仍需继续对发展高等教育和扩大入学人数提供强有力的支持。即使象印度这样毕业生失业严重、大学毕业生大量外流的国家，也仍然需要这样做。但是由于经济困扰，一方面整个发展中国家的高等教育可能会放慢。另一方面各地区的差别可能会变得十分突出。
总而言之，发展中国家的高等教育在今后能否得到发展，在很大程度上将取决于它和其周围环境是否成功地取得了联系，是否与它要为之服务的社会、就业市场和劳动市场以及与使用其“产品”的各集团成功地取得了联系，只有高等教育成功地表现为它对地方社会、地区和国家社会是有用的，能够满足社会需要和个人需要的时候，它才能够得到发展，才能成为群众性的教育，而在明天它才能成为发展中国家的普及性教育。而现今的战略是必须从量的方面移向质的方面；从模仿与复制移向谋求革新；从一致的程序移向提供多种多样可供选择的途径。
注释：
①M·S·艾迪塞沙：“二十世纪八十年代教育改革中的国际合作”，《世界教育展望》，教育科学出版社，1983年版。