现代西方女性主义的教育理论与实践，本文主要内容关键词为：理论论文,女性主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G53/57;D441.9文献标识码：A
文章编号：1001-5957(2000)03-0005-06
妇女为争取自身解放，为实现社会性别公平的目标而进行的社会运动和学术研究，在西方社会发展史上，连绵不断，高潮迭起，已持续了二百余年。霍斯特·爱森司坦(Hester Eisenstein)在她的《现代女性主义思想》(Contemporary Feminist Thought)一书中曾这样论述西方妇女运动和女性主义的发展：现代西方女性主义运动经历了两次高潮。第一次是从19世纪后30年开始一直延续到20世纪前20年，主要是在政治和社会领域内进行改革。这一改革虽然在法律、政治、经济、教育等方面纠正了很多性别不平等的做法，但是并未真正冲击支撑和造成这种不平等现象的观念和意识形态。结果，本世纪二三十年代，西方社会反对变革的保守势力回潮，轻而易举地瓦解了女权运动的攻势。自50年代起，由德·波伏娃等人发动了妇女争取自身平等权利斗争的第二次高潮。这一高潮从一开始就将矛头直指长期以来存在的、将男女两性固定于其间的社会分工模式和结构，以及为其合理性作论证的传统价值观念。它所强调的社会性别形成理论对揭示人类性别差异的实质，使人了解两性关系存在的基础，从更深层次认识男女性别问题产生了极其深刻的影响。
在第二次高潮中，教育是女性主义者特别关注的领域。这一方面是因为教育对于人的社会性别形成关系重大，另一方面是因为她们相信教育在“消除人的性别不等上有可能发挥重要作用”[1](P2)。现代女性主义者把改变学校教育中的性别不平等作为实现自身所追求目标的重要组成部分。虽然不同的女性主义团体和派别在具体教育问题上存在着意见分歧，但是她们都要求用性别的视角重新审视教育，审视学校生活的本质特性，检查学校的课程设置、教学原则、教育工作者对于不同性别的教育对象所采取的基本态度和方法等，以消除教育中的性别歧视，使教育成为实现社会性别公平的重要途径。
总括这一时期西方女性主义在教育问题上的基本观点和做法，对传统性别化教育的批判和对性别公平化教育的提倡可以看成是两个最重要的部分。下面就分别从这两个方面进行介绍。
一、对传统性别化教育的批判
教育是人的社会生活的一部分，在这一问题上，女性主义者十分明智地看到了不同性别的人在教育中的不同处境和地位与不同阶级、不同种族的人在社会生活中的不平等一样具有非常复杂的社会原因。女性主义者对教育问题的关注不仅要回答为什么会有这种不平等，还试图揭示这种不平等发生、发展的全过程，它对人的社会性别角色和观念的影响，以及如何把女性作为主体，而不是仅仅作为附属物，研究其在教育过程中的地位与作用等。因此，女性主义者并不讳言，她们所要研究的并不是教育本身，或者说并不是对一切研究者无一例外的、作为客观研究对象而存在的教育，而是对男性和女性意义、作用不同的、带有性别色彩和含义的教育。
1.女性主义者眼中的性别化教育
在女性主义者看来，从古至今的教育都是有性别的，或者说都是根据一定的性别模式来塑造儿童的。英国女性主义教育社会学家埃克(Sandra Acker)称其为“性别化的教育”(gendered education)，并以此为名，写了一本很著名的书。她在书中采取了女性主义研究中很经典的做法——运用女性自身的经历和感受对表面看来并没有性别标识的，或者说“中性的”教育所蕴涵的性别化实质进行了分析。
埃克出生于美国底特律的一个犹太人家庭，是家中三个女儿中的老大。父母均为教师。母亲在生下她之后就辞退了工作，专心操作家务，抚养、教育子女。她在50至60年代初上学期间已依稀感觉到“阶级”差别的存在。由于身为犹太人的缘故，她对“种族”不平等的感觉更强烈，而对性别差异和不平等的问题却可以说是毫无意识。上大学期间，她开始学习社会学和心理学，对社会学尤感兴趣。因为在她看来，社会学通过关注社会弱势群体可以使社会变得更好。和当时上大学的许多女孩子一样，她理所当然地把自己毕业后的出路定在做教师上。与其他女孩子不同的是她大学毕业后先进入芝加哥大学学习教育社会学，准备拿到硕士学位后再去教书。这时已是60年代后半期，美国社会正处在民权运动的高潮期。大学校园充满了对传统生活方式和权威的反叛精神。作为这一时代少数进入研究院学习的女性，她自己的性别身份，她本人及其他女性在男性为主的环境中的处境与感受使她很自然地对当时正在兴起的女性主义研究产生兴趣。她不但积极投身于作为社会民权运动组成部分的妇女运动，还为这一运动注入了学术研究和理性思考的成分。她在做论文期间，对一所大学的1000名男女研究生进行了调查，以了解他们在学期间对大学研究院的思想观念和宗旨的接受、认同情况。调查的本意并不是为了进行性别问题研究，但调查的结果所表现出的男女性别之间的巨大差别却使她把研究的重点放在了这里：为什么从事学术研究的女性大大少于男性？为什么女性更多地读硕士而不是博士学位？为什么女性对自己的学术发展期望低于男性？对这些问题的思考不仅使她写出了很有新意和创见的论文，还形成了她在以后的研究中“并不一定总以女性主义研究开始，却总以性别分析的结果告终”[2](P1)。
埃克的生活经历和在学术研究上的心路历程既是个人的，也是群体的。这一时期的很多女性主义者走过了大致相同的道路。她们在一种“正常的”家庭环境和学校秩序中成长、学习，最初对这种环境与秩序并没有感觉不适或不满。60年代的社会政治运动将她们吸引进去。在参与运动的过程中，她们作为女性的特殊处境和经历使性别意识开始觉醒。当她们以女性的身份，用女性所特有的性别视角去重新审视社会、审视自己和他人的生活时，原来和谐的社会不见了，以性别歧视所表现出的社会不平等是那样的根深蒂固、坚不可摧。她们开始以毕生精力，以自己全部的学术修养与造诣去挑战这种不平等。
女性主义者从不否认自己的性别视角。以研究历史而见长的朱迪思·贝纳特在谈到女性主义历史学研究时认为：妇女史与女性主义史不能划等号。妇女史是关于妇女的历史，它可以由任何人去写，而女性主义史学家写出的应该是女性主义史，因为女性主义是妇女史得以生存和发展的精神支柱，削弱了妇女史中的女性主义，也就抽去了它的精髓，否定了它存在价值。埃克用下列特征总结自己在教育社会学研究中的女性主义：(1)对女性因性别而导致的不公正待遇的明确认知与阐述；(2)研究的目的是为改善女性的生活；(3)维护妇女和性别在人类存在诸多方面的中心地位；(4)相信已有知识和技术存有缺陷，需要修改和更新；(5)以女性在父权社会的体验为研究的起点，个人的就是政治的、有效的；(6)研究者应该与她的研究对象处境平等，而不是超然于研究对象之上。[3](P57)总之，所谓女性主义的性别视角是指：将女性及性别问题置于中心，强调由女性以平等参与的身份对女性自身的经验进行诠释，以改善女性生活环境和状况为目的的研究。
由于在女性主义者这里，传统的以男性为中心的神话被打破，原有的所谓“客观”的概念也被推翻。当女性主义者以女性的身份、性别的视角去审视教育时，同时对男性与女性实施的、看上去并无不同的教育表现出了明显的性别差异，这种差异在特定的社会环境中与利益、权力、地位等相联系，使人与人（男性与女性）之间具有了相当不同的生活。对于把性别公平作为实现现代化社会民主、平等目标重要标志之一的女性主义者来说，这种性别不平等的教育现实和理论理所当然地成为她们批判的重点。
2.现行学校教育中的性别化教育
女性主义者论证说：儿童很早就开始从大小的习惯行为中“习得”性别角色。我们很自然地为自家不同性别的孩子选择颜色不同的服装、玩具，很自然地鼓励儿子要勇敢、独立，而要求女儿乖巧、听话。这种从家庭开始，用性别陈规去影响和塑造儿童的工作，在孩子上学以后，由学校继续，而其影响的程度更强。女性主义者主要从这样几个方面分析学校与性别化教育的关系。
首先，从儿童所进的学校系统的角色划分来看，校长、督学、高层行政管理人员等更多的是男性，女性虽然人数占优（主要是在幼儿园和小学阶段），但通常是在男性的管理之下。男性为主，女性为辅；男性决策，女性服从，学校系统中这种明显的角色划分上的性别差异为学生提供的性别信息对学生自我性别意识的形成，对他（她）们性别角色及相关行为的认同会产生潜移默化的影响。
其次，从学生学习的教材所表现出的性别模式来看，“性别刻板印象”的表现非常突出。美国加州大学的兰诺·韦茨曼博士曾经在70年代初主持了一项对小学教科书中的性别形象的研究。这项研究选择了美国100种使用最多的小学教科书，包括拼写、阅读、科学和社会科学等不同学科的课本，对其中以插图、文字、主题等多方面形式所表现出的人的性别形象进行分析研究。结果发现：书中的插图和故事绝大多数以男性为主角（中心），男孩的形象通常表现为有力量、有智慧、喜欢冒险、具有勇气，他们在室外的活动较多，女孩一般都在室内，不是在做家务，就是在玩娃娃。当男孩、女孩同时出现时，女孩或者是在看男孩做，或者是在辅助男孩做。几乎所有的情境，男孩都处在指挥和领导的地位。[4](P4)对学校的学生来说，教科书是他（她）们学习的重要材料，正在成长中的男孩、女孩可能正是从教科书中的这些性别形象中获得自己效仿和学习的样板。因此，由教科书中所表现出来的教育明显是“性别化”的。自70年代以后，由于女性主义者和具有性别公平概念的社会各界人士的努力，西方各国在涉及性别形象的教材改革方面做了不少工作，带有明显性别歧视色彩的内容在小学课文基础读物中有所减少，但教材中的性别刻板印象问题并未完全解决。目前，如何在教材的编写上体现性别公平意识，如何使用无性别偏见的语言及观点编写教材仍然是西方的女性主义者认真研究的问题。
第三，学校的教育环境、教师的教育行为和思想也无处不表现出“性别化”教育的特征。如小学教育中的一个普遍现象是男孩更淘气、更让老师操心，但与此相联系的另一个现实是老师对男孩的关注程度要大大超过对女孩的关注。由大卫·塞德克(David Sadker)和迈拉·塞德克(Myra Sadker)夫妇进行的一项对美国中小学课堂教学的研究表明：在课堂上，男生回答问题的次数远远多于女生。即使男生不主动发言，老师也往往会点名叫他们发言，而女生如不发言，却常常被忽视。[5](P96)另外还有研究表明，理科课堂上的师生交流尤其偏重于男生。当男女学生混合进行小组实验时，通常是男生主操作，女生打下手。课堂教学和活动中的这种性别分工模式不但是家庭和社会的传统性别分工模式的复制，而且进一步强化了其对人的影响功能。
3.驳“早期教育环境更能满足女孩子需要”的观点
西方关于性别化教育的讨论并不仅仅局限在女性主义者的圈子中，很多并不赞同女性主义观点的学者也注意到教育中的性别差异问题。如他们强调在儿童成长的早期阶段，男孩在许多方面不如女孩。在幼儿园和小学阶段的学习上，男孩的成绩普遍低于女孩。男孩因成绩和行为问题受老师的批评和惩罚也大大多于女孩。因此，一些人认为，早期教育环境更能满足女孩子的需要，男孩的发展受到损害。女性主义者并不否认，现存教育体制的很多问题也影响到男孩子，如不少男孩子因发育较为迟缓或某些行为问题而被认为是学习能力的问题，结果被送入特殊教育班。结果他们的学习能力和发展潜力很可能会被有限的教育机会所囿，并终身打上特殊教育的印记。但是女性主义者并不认同从这些事实中概括出来的“早期教育环境更能满足女孩子的需要”的观点。她们认为：事实上，许多幼儿学校并没有为女孩子提供更优越的环境，只不过让女孩子从事她们已经比男孩子更熟练的活动，从而造成了一种女孩子环境优越的假象。而幼儿园及小学教师往往把注意力放在这些方面远远落后的男孩子身上。而这一时期，男孩子选择的许多活动，如大肌肉运动，探索性和实验性活动（常常表现为破坏性活动）等又未被纳入正规课程体系，甚至受到禁止。从培养人的创造性与独立性的方面来看，这些活动对男孩子的长远发展很有好处，而女孩子因为未能参加这些所谓“男孩子”的活动而使自己的全面发展受到影响。从这个角度来说，女孩子不但不是受益者，而且是亏损者。
新一代女性主义者尝试用新的理论框架和改革手段去分析、认识并解决这一问题。由她们提出、建立在社会性别公平理论基础上之的“性别公平化教育”和“性别公平化学校”的思想即是很好的例子。
二、建立性别公平化教育和学校
所谓性别公平化教育是近年来女性主义者在研究教育问题，设计教育改革方案时经常使用的概念。它是女性主义者为实现现代化、民主化社会使人人得到全面、合理的发展这一教育目标而做出的重要贡献。
1.从强调男女平等到注重性别公平
人与人之间存在着差别，这些差别常常导致人与人之间在社会生活中地位、机会与权利上的不平等。多年来，追求平等一直是人们为之奋斗的目标。女性，作为性别压迫中的弱势群体，也正是在争取性别平等的斗争中表现出自己的独特性。过去，人们一提到“平等”或“不平等”，谈的较多的是阶级之间、种族之间的不平等，政治斗争也多以实现这些方面的平等为目标。以后，随着社会民主化进程的发展，人们对平等的理解更为全面、深刻。如何在民族、种族、阶级、宗教、性别、身心发展状况等多方面存在差异的人中间创造平等、实现公平成为现代社会人们思考并解决的重要问题。这里“平等”(Equality)与“公平”(Equity)是两个既有联系、又有区别的词汇。从宏观的、人类社会的理想前景来看，男性与女性在社会上的平等与公平都是需要的、不可缺少的。但是，从微观的、建构理想的基础和具体实施这一理想的过程来看，两者在内容与含义上又有所不同。“平等”说建立在西方自启蒙运动以来所宣传的“人是自然的主体”、“天赋人权”等观念的基础之上，强调的是女性作为人与男性所具有的共同特性：同样的人性和自然权力；而“公平”说则受后现代主义的影响，否定整体“人”的存在，注重个体人的差异，把女性不同于男性的独特之处作为研究的重点。同样对这两个概念的不同界定和使用一定程度上反映了女性主义在现代社会文化多元的环境中对自身使命和追求目标认识的深化。
现代女性主义者已经意识到：在人类社会存在的各种差别中，男女性别差别可能是最持久存在的一种差别了。因此，其不平等的表现形式更复杂，消除不平等的工作也更艰巨。就教育而言，近代以来，西方各国女性已相继获得法律上的教育权利。但是，越来越多的研究事实证明，入学机会均等虽然是实现男女平等的重要内容，但并不是唯一内容，实现平等的更为重要的指示是教育环境的公平、教育资源分配的公平，以及男女两性在教育中获得自身发展的条件和机会的公平。对后几方面因素的考察将我们引入对现行教育——包括目的、内容、方法和思想观念的更深入细致的研究。
女性主义者对传统性别化教育进行批评的一个重要原因不是女孩子不能平等入学，而是在学校中未能受到有助于她们平等参与、全面发展的教育。什么是有助于女性平等参与、全面发展的教育？女性主义者对这一问题的回答并不完全相同。早期的女权主义者提出消除教育上的性别隔离，让女孩子与男孩子在一起接受完全一样的教育有助于她们的平等参与和全面发展，因此男女合校式教育成为她们提倡的重点。而后来的一些女性主义者又认为消除教育上的性别偏见和刻板印象是最重要的工作。在传统性别观念未根本改变的情况下，女性在男女合校式教育中容易受到忽视、压抑，单一性别学校对她们的发展反而更为有利。近年来，围绕男女混合教育还是单一性别学校更有利于女性的发展而展开的争论一直在进行，女性主义理论的多元化特征在这一问题的争论上表现得十分明显。
2.关于男女混合（分离）式教育的争论
在近代以前，男女混合式教育在西方各国虽然并非普遍，但男女基督徒同时在教会做礼拜的传统使男女在一起受教育，作为一种教育方式的实行，不存在实质性障碍。近代以后迅速发展起来的公立和国民学校系统无论在指导思想、现实条件等方面都有利于男女合校式教育的进一步推广。结果，这类学校经过近百年的发展，不但使几乎所有适龄女孩子都进入了学校，还使男女合校式教育在西方各国成为表现男女教育平等的重要形式而得到多方推崇。根据美国教育修正案第九条的规定，实行单一性别的课堂属于违法。
男女合校式教育对女学生发展的影响是个相当复杂的问题，人们完全可以从不同的角度出发，运用不同的材料，获得有利或不利这两种相当不同的结论。二十世纪初期，由于女性在学校中的数量大增，不少坚持传统性别观念的人开始担心学校会出现因女性过多而引起的所谓男孩女性化的危险。而这一时期的女性主义者却因为男女合校式教育使长期被忽视的女性有了与男性同样的受教育机会而格外青睐这种教育形式。
以后，随着男女合校式教育越来越普及，随着女性在显性教育指标——如入学人数，在校生比例，毕业生比例等方面与男生相比，差距的日益缩小，人们对男女合校式教育的看法也开始发生变化。越来越多的人接受了这种教育形式，同时理所当然地认为学校对男生女生提供的教育是一样的，并没有性别上的不同。所谓“无性别的”或“性别中立”的教育，与“男女平等”（在入学上）一起，成了在教育上忽视性别差异、甚至否认教育上的性别偏见和歧视仍然存在的理由。因此，从70年代以后，西方的不少女性主义者在批判传统性别化教育时，把矛头直接指向男女合校式教育中的性别歧视和偏见，指向替其做论证的“无性别的”或“性别中立”的教育。一些极端者甚至认为应恢复女性的单一性别学校，作为对男女合校教育中男性对女性忽视的一种反抗。
虽然即使在女性主义者中，也并非很多人赞成用恢复单一性别学校的方式来解决教育中的性别不平等问题，但是近年来，在西方各国的确出现对单一性别学校进行研究的热潮。一些研究证明：单一性别学校（班级）可以使女性的学习成绩提高，自信心增强，但对男生却没有产生相同的作用。越来越多的人，包括女性主义者意识到：无论是单一性别学校还是男女混合式教育都只是一种教育形式，评价是这种还是那种形式对男女学生的发展更有好处，还要看指导和运用不同形式的思想和观念。近年来，西方各国比较多地使用性别公平的概念作为指导与性别问题有关的改革。
性别公平作为一项原则，不仅仅是在学校中实行，而应广泛应用于社会生活的各方面。女性主义者早就注意到，人所生活其中的社会是如此的复杂，以至于女性在学校中的处境与地位的改善并不一定能保证她们在社会上获得同样结果。单一性别学校可能为她们在学业成绩上的发展提供更好的环境，但是，这并不一定能直接改变她们在今后的求职、就业、晋升等方面的处境不利地位。因此，实现性别公平是整个社会的事情，并非仅仅靠学校的改革就能实现。在改变社会的传统性别观念和模式方面，单一性别学校似乎并未能起明显作用，性别隔离的环境反而一定程度上强化了一些人的传统性别模式。除这些之外，单一性别学校在改进男生教育方面并没有明显效果，反而有相反结果的报道，也是社会上不少人对这种教育形式不能认可的原因之一。他们认为如果改善女生的处境与地位是以损害和剥夺男生为代价的，那毕竟不是社会所希望的结果。
总之，就目前情况而言，虽然在教育形式多元化的大环境中，单一性别学校和其他很多教育上的革新或回归行为一样，为社会所接受，但关于其利弊关系的讨论一直在继续。
3.性别公平化教育的具体实施
提倡性别公平化教育主要是为了打破传统教学历程中的性别刻板模式，消除性别歧视和隔离，通过师生之间、男女学生之间的平等互动，形成性别平等的学习环境，创造性别平等的学习经验。要做到性别公平，首先要正视目前教育忽视女生教育的特殊问题、现有教育体制未能满足女生需求、不利于女生发展的现实。正如美国大学妇女联合会的专题报告《美国中小学女生教育的缺欠》所指出的那样：当前关于教育的讨论不仅没有探讨性别、社会性别和学生学业之间的相互关系，而且对三者的联系视而不见。研究报告纷纷采用的是“学生”、“青少年”等不分性别的称呼，这种状况在某种意义上延续了女生被忽视的地位，同时也影响了美国学生教育质量的提高。当前的讨论忽视女生的教育需求，更不论及女生的优点和贡献，其结果不仅在亏缺(shortchange)我们的女儿们，而且也对我们的儿子们有害无益。[5](P2)这一报告特别对共和党政府期间在制定多项教育改革的目标和计划时，完全未考虑女生的特殊需要，完全未涉及社会性别的问题提出批评。
针对美国教育的现实，该报告对如何进行性别公平化教育提出不少具体建议，主要包括这样一些内容：在制定政策时，“必须把女生从教育规划的边缘移向中心”。把是否贯彻关于取消性别歧视的教育修正案第九条作为教育部民权办公室评审、检查各地学校教育的重要内容。各级政府部门应该确保各族裔妇女在教育管理与决策方面所占据的公平比例，保障她们有平等参与管理和决策的权力与机会。在对教育行政人员和教师的资格要求上，增加关于社会性别方面的内容。各州教师及行政人员资格的授予标准及资格考试中应该包括有关社会性别问题的课程，要为上述人员提供在课程和课堂上实行社会性别公平化教育的方法培训。在学校课程上，应该设置社会性别公平化的多元文化课程，在正规课程中包括各阶层男女双方的经历，必须使男女学生在所学的教材中看到女性的形象。由联邦政府资助和鼓励人们研究如何在数学和自然科学领域新设或改革课程，使女生在这些领域的学业成绩上有更为明显的进步。在职业课程方面，消除传统的性别模式划分，鼓励女生进入非传统性职业领域，并保证她们在这些领域内应当享有的合法权益。
前面已经指出，主张性别公平的人并不讳言男女性别差异，而且认为学校教育不仅不应忽视男女性别的差异，还应该充分了解这种差异并有针对性地进行教育。美国“全国女生教育联合会”(National Coalitionfor Women and Girls in Education)多次强调：若不对女生加以特别的关注，我们就不可能达到全国预定的教育目标。满足每个人需求的最终目标，到头来可能无法满足任何人的需求。我们必须分清男女学生的不同特征，关注来自各种族、族裔、社会经济地位和文化背景的女生之间的差异。
总之，社会性别公平的概念建立在承认性别差别的前提上，接受性别公平化教育的目的不是使人消除性别观念，而是使人消除性别偏见。实现社会性别公平化教育是现代社会文化多元的表现，也是社会民主化、现代化的重要标志。
收稿日期：2000-03-05