如何活化历史人物——以甘地、拿破仑为例，本文主要内容关键词为：甘地论文,拿破仑论文,历史人物论文,为例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在讲授《圣雄甘地》一课前，笔者设计了一个问题，请学生说一说经过预习后，你心目中的甘地是什么样的人。出人意料的是，有几位学生反馈说：“我觉得甘地很傻，怎么能让民众徒手面对敌人的屠刀，且不要反抗呢？”学生的回答引起了我的深思，为何一代圣雄在学生的心中会是这样一个形象？仔细想来，也难怪学生误解，一来中印两国历史文化差异性大，而学生对印度又了解不多；二来教材对甘地的叙述毕竟有限，重在讲述他的生平大事，对其所处的环境、性情等细致的描述甚少。如此，甘地的形象在学生的心目中只是一个抽象概念，学生产生错误的评价就在所难免了。在实际的教学中我们会发现学生对历史人物的这种空洞的、千篇一律的，甚至是错误的评价比比皆是。作为历史教师，有责任活化历史人物，使其成为一个个有血有肉的人，让历史人物独特的人格魅力、精神力量引导着学生健康成长。
一、准确定位历史人物的高度
历史人物的高度是什么？历史人物的高度就是其灵魂的伟大之处。就拿甘地来说，他的伟大到底是什么？仅仅是推动印度的民族独立吗？还是有更深远的影响？在教学《圣雄甘地》时，我把甘地的伟大定位为“用爱和真理唤醒人性的善”。甘地有别于其他民族解放运动领袖的独特魅力就在于其心灵的力量，用自己的大爱去唤醒人性的善。甘地认为坚持依靠自己内在的善和爱，就会产生巨大的精神力量。通过这种精神力量就能战胜邪恶，甘地甚至把这种精神力量看作是反对暴力专制和非正义的唯一力量。[1]这既体现在他与英国殖民势力的非暴力不合作斗争中，也具体地体现在他和贱民平等相处的过程中。甘地对印度的功绩不仅仅是推动印度的独立，更体现在推动印度走向平等。帕斯卡尔曾经讲到过三种伟大：一种是帝王、首领的伟大，一种是精神、理智的伟大，还有一种是仁爱、心灵的伟大。如果仅仅强调甘地对印度独立的贡献，仅彰显了甘地作为首领的伟大。反之，补充甘地与贱民的平等相处的史实，既可以增进学生对甘地的了解，又彰显了平等待人的普适价值，同时又可使学生明白教材仅讲述了历史人物的冰山一角，可激发学生课后对历史人物的探究。因此在教学《圣雄甘地》时，我特地补充了如下材料，突显甘地的大爱。
材料一：印度种姓制度：“据传，婆罗门是从梵天的口腔里出生，居于第一种姓；其次是武士刹帝利，出生自梵天的手臂；商人吠舍从梵天的髋部出生；手工业者首陀罗从梵天的脚下生出。最底层是无种姓者，即贱民，人们通常所说的‘不可接触者’阶层，他们出生自地下……种姓世袭。”[2]（p29～30）
材料二：贱民的生活：当一个不可接触者和一位享有种姓的印度人在街上相遇时，前者必须站立路旁，避免自己的身影玷污后者。任何享有种姓的印度人不得和不可接触者一起进餐，也不得饮用他汲取的水，或者使用他接触过的器皿。不可接触者无权进入寺庙，他们的孩子禁止入学。直至死亡，他们终生是下贱的人。死后，他们的尸体不能进入公共火化场。[2]（p122）
材料三：甘地与贱民：甘地在首都逗留期间，决定居住在贱民生活的贫民窟；为不可接触者清洗便桶，坚持乘坐不可接触者的三等车厢旅行。[2]（p123）
并非贱民的甘地，却成为了印度有史以来第一个倡导废除贱民制度的先行者。一路走来，树敌甚多，但他始终用自己的爱感化世人。这种平等待人的信念在种姓制度如此盛行的印度尤为可贵。尽管甘地最终并未废除种姓制度，但毕竟坚冰已经打破，航道已经开启。印度独立后，宪法明确宣布废除贱民制，刑法明确规定对原贱民的任何歧视行为都是犯罪行为。
二、深度挖掘历史人物所处的环境
孟子曾说：“知人论世。”在千年后的今天，将历史人物放入具体的环境来考量已成为共识。但在实际的教学过程中，有些老师会讲述人物出生的时间、地点等因素，但往往限于介绍本身，缺乏深入的剖析而导致学生机械的记忆。历史教学的关键是在学生理解历史的前提下，生成良好的情感态度价值观和严谨的思辨品质。深度挖掘历史人物所处的环境可以加深学生对历史人物的理解，还可以使学生养成根据特定环境具体评价历史人物的思维品质。
首先通过环境分析，引导学生理解历史人物思想的成因。还是以《圣雄甘地》为例，学生之所以会产生对甘地的误解，原因之一是对甘地所处的时代理解模糊。为再现甘地所处的时代，我结合必修二的西方国家的殖民扩张，以甘地的出生年1869为支点，组织了如下场景：
场景一：甘地出生前十年：1857年-1859年印度民族大起义失败，英国女王获得印度皇帝称呼，莫卧儿王朝正式灭亡，印度完全被英国控制。
场景二：英国的殖民统治。出示英国殖民统治的材料，请学生根据材料并结合所学知识思考英国在印度殖民统治的影响。
材料一：殖民者在印度引进西方式的民主政体的一些因素，如逐步扩大立法会议，吸收印度人参与立法，实行文官考试选拔制度，让越来越多的印度人参与行政管理，通过选举，实行多数党组织政府的省自治。[3]
材料二：1885年，一位相貌堂堂的英国官员创建了国民大会党，阿兰·奥克塔维安·休谟在副王的赞同下，本来打算成立一个能够控制知识分子阶级的日益高涨抗议活动的政党，使其逐步发展成为具有温和色彩的组织，以使和印度的主宰者英国人进行君子谈判。[2]（p62）
材料三：英国仅仅用九千名行政官和近一万多名英士兵和20万印度土著士兵就统治了近三亿的印度人民。[2]（p14）
学生回答后，教师点拨甘地的对手是一个特殊的宗主国，他是强盗、刽子手，但他也是一个富有民主精神的绅士。甘地智慧地看到了敌人是具有现代民主意识和民主制度较健全的国家，才使得非暴力不合作运动有了成功的可能。如果敌人没有道德底线，那么所谓的非暴力不合作反抗，显然是与虎谋皮。
其次通过环境分析，帮助学生理解历史人物的命运。甘地在印度即将独立的前夕，不幸被一个狂热的印度教徒打死。对此很多学生都不解，甘地这样伟大的民族英雄为何会被刺？此时可补充如下材料让学生从印度的宗教传统中找答案。
当时全国有99.57%的人有明确的宗教信仰，其中印度教徒83%，占绝对优势。穆斯林不到12%。另外，还包括锡克教、基督教、佛教等一些小的宗教派别。[4]
两大教派之间互不通婚。他们分别居住在各自的街区。通常一条大路或者一条小径作为中心线，把两大教派分隔开来。穆斯林居住在边界的一边，印度教徒居住在另一边。他们各自在自己教派的井内汲水，印度教徒宁愿活活渴死，但决不能到近在咫尺的穆斯林井内打水。[2][p31]
最后介绍甘地善待穆斯林的行为。如此，学生既可以明白甘地为何而死，同时又进一步了解甘地在消除教派纷争上的努力，从而加深了对“圣雄”这一评价的理解。
再次通过细致的环境描摹，引导学生感知历史人物的内心力量，获得情感、态度、价值观教育。教材中常见宏观的环境概述与分析，却难觅细致的环境描摹。如此，学生对历史人物所处的环境缺乏切身体验。要让历史人物打动学生，可从对环境的细节描述人手。如拿破仑最后被流放圣赫勒拿岛，那是一个怎样的地方呢？在那儿，从来就没有人能活到60岁，因为岛上气候异常糟糕，地处潮湿的热带，赤道的酷热总与大暴雨相伴。那儿的瘟疫，特别是肝炎横行。而拿破仑居住的长林被当地人称为死亡之林，长林一直是个马厩，直到拿破仑前来，才被改成住人的地方。黑奴和木匠连马粪都懒得清除就开始铺木地板，住进去不久，地板朽坏，臭水上溢。[5]（p527~528）拿破仑的活动范围也只有8英里，他的饮食经常是一些变质的肉和发酸的酒，岛上的总督总是想着法子去凌辱这个他过去不敢正眼看的统帅。[5]（p534~535）但就在这样恶劣、屈辱的境地下，拿破仑将长林布置成了简陋而潮湿的图书馆。这种内心的坚强让人看着既心酸又佩服。这种细节描述增强了学生对历史人物的深刻体会，活化了人物形象。同时也能更深入地理解拿破仑何以能成为一代雄狮。
三、细致展现历史人物的内心世界
法国史学家马克·布洛赫在《历史学家的技艺》中说：“历史事实在本质上是心理上的事实。”任何一件历史事实的产生都是人类内心世界驱动的结果。现行教材对历史人物的分析主要局限于人生经历，很难找到对历史人物心理活动的探讨，致使学生往往只关注历史人物成功或失败本身，而很少思考这背后历史人物到底经历了怎样的内心挣扎？伟人的经历学生不可能重演，但如何应对成功和失败我们可以从历史人物的身上去借鉴。可以说，细致地展现历史人物的内心世界，有助于学生在理解历史人物的同时养成良好的心理品质。
首先以史实为基础，展开合理想象，外化历史人物内心的喜怒哀乐，促使学生对历史人物产生心理共鸣，激发探究欲望。埃米尔·路德维希的《拿破仑传》的后记中称，此书意在“描写拿破仑的内心历程”，合理的想象既增强了作品的可读性，又加深了读者对拿破仑的印象。1794年，热月政变，拿破仑成了法国的阶下囚，那天正好是他25岁的生日。书中这样描写拿破仑当时的内心的活动：“有哪个奋斗中的青年像我这样屡战屡败，以一连串的灾难构筑青春？……也许一周后就会在军营的空地上被几十发子弹射死，怎么办？”[5]（p29）寥寥数语便将拿破仑的窘境和不安真实地再现了，很自然地激起学生探究的欲望。
其次通过真实的叙言录行，展现历史人物在关键时刻的内心抉择，强化学生的情感态度价值观教育。如经历了人生大起大落的拿破仑，他如何面对失败和成功就是学生的一笔人生财富。而他的内心抉择可以凭借其书信、日记、日常物品等去感知。如当1794年拿破仑部下劝他逃走时，他在信中回复说：“别人可以对我不公正，但只要我是清白的，就不必介意。我的良心是我审判自己行为的法庭，它现在并无不安。所以你什么都别做，否则只会使我身败名裂。”[5]（p29）这段话既可以让学生看到一个面对误解坦荡而镇定的拿破仑，也可以让学生有所启示。又如拿破仑称帝时，我们可以通过一个细节窥视他对自我的要求，那就是拿破仑披风上的图案，可引导学生仔细看图，他在披风上绣制了金色的蜜蜂，这是实干的象征。再如，当他被流放厄尔巴岛和圣赫勒拿岛时，他都专门携带了大量书籍，研究当地的地理。我们从中可见他在失败时对自我的尊重，保持了对生命的敬畏。他下面的这段话更是我们面对人生低谷的诤言：“轻生乃是怯懦的表现。用这种方式躲避责任，就如同一个赌光了财产的人，我实在看不出有什么伟大之处……自杀有悖于我的原则……活着的鼓手也比死了的国王有价值。”[5]（p416）
再次通过展现历史人物的内心反省，引导学生养成以发展的眼光来看待历史人物的思维习惯。历史人物不是十全十美的，他们也会犯错，展现历史人物面对错误的内心反省，既可以使人物更为丰满，更重要的可引导学生养成以发展的眼光评价历史人物的思维品质。拿破仑最后用6年时间来反省自我，他说：“我的失败是咎由自取。我就是自己最大的敌人，是自己命运的始作俑者。”“我的欲望太多了……弓满易折。”[5]（p556）他冷静地剖析了自己的用人不当，在给儿子的遗书中，他如是说：“应从我的死中得到教训，和平统治应成为他努力的目标。如无必要，不要模仿我而重启战端，否则便是愚孝……我的儿子绝不能借助外国势力夺得皇位。他不能为统治而统治，而应争取后世的赞扬。”[5]（p375）拿破仑并没有把失败的责任推到他人身上，没有因自己的不幸而让憎恨积塞胸臆。通过反省，他变得更为宽容，不再是落魄的失败者，而是一个谨慎的分析家，人生境界提升到了一个新的高度。
写到这里，笔者认为，历史人物教学能否让历史人物鲜活起来，这需要教师有广博的视野，既能宏观地把握历史人物所处的时代，又能微观地深入历史人物的个人世界，并在此基础上，形成对历史人物的独到而深刻的认识。唯有如此，才能让概念化的历史人物丰满起来，让扁平化的历史人物立体起来。