国际高等教育的发展与中国高等教育，本文主要内容关键词为：高等教育论文,中国高等教育论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 本文从比较的角度研究战后世界高等教育的大趋势与中国高等教育改革、发展的关系，并在概括美、日、西欧等发达国家高等教育的成就与问题，分析发展中国家高等教育不同发展模式的基础上，就我国90年代到下世纪初建成有中国特色的社会主义高教体系要解决的若干理论与实践问题发表了意见。文章指出，借鉴国际高等教育成功经验是我国高教改革的一个重要方面。
关键词 高等教育 国际经验 中国高等教育改革
在1945年世界反法西斯战争胜利结束以来的整整半个世纪里，国际高等教育发生的跃进，无论规模还是速度都是人类历史上空前的；高等教育拥有的促进社会与人的发展之巨大牵引力和内部张力，备受世人瞩目。故尔，在新世纪即将到来的今天，若能对其发展脉络与走向作一回顾与前瞻，从中总结出若干经验教训，对于我们探索中国高等教育改革与发展的正确走向无疑是有益的。
一
作为资本主义世界主体的西方发达国家，其综合国力的优势，在包括高等教育在内的教育领域有突出表现。它们早于其他国家近百年普及了基础义务教育，本世纪50-70年代又迎来高等教育的大发展，高等教育的容量在10年内翻了一番①，高教经费的增加明显高于经济发展的平均速度，教育与社会呈良性互动状态。可惜好景不长，70年代两次石油危机使西方各国陷入不同程度的经济危机，教育经费锐减，求学人数减少，人才培养过剩，高等教育由盛而衰。在这种背景下，各国政府纷纷发动高教改革，使高等教育在与社会的更紧密的联系中走上以提高质量为中心的发展新路。在这一曲折中，美、日、西欧的高等教育发展显示出若干共性和个性。
第二次世界大战使美国登上世界霸主宝座的最后几级台阶。它之所以能抓住这个千载难逢的历史机遇，是因为与战前已拥有的政治、经济、军事和科技的雄厚实力直接相关。而在这种实力积累中，独辟蹊径的美国高等教育功不可没。作为一个生气勃勃、富于冒险和创造精神的国家和民族，美国高等教育由移植宗主国英国的高教模式入手，逐步从学习、鉴别取舍走向创造，为世界高等教育的发展作出了自己的特殊贡献。与西欧、日本相比较，战后美国高等教育在以下几方面给世人留下了深刻印象：
－－在稳步发展本科教育的同时，大力发展二年制专科教育和研究生教育，在20年内形成拥有3400余所高等教育机构、1200万大学生的多层次、多结构、多类型的庞大高等教育体系。它以多样化的人才、多样化的课程满足社会和个人的多样化的教育需求，并力图在两种需求的满足上取得某种平衡。
－－高等学校宏扬和发展了法国大学教育与科研相结合的原则，继承并更新了西欧通才教育思想，建立了世界上规模最大的研究生教育系统，发挥了国家科学院和科研的重要方面军的功能，首创辐射高校科研潜能的新型科学园区。
－－在西方国家中最早将市场机制引进高等教育的运营，特别是在招收学生、招聘教师、分配经费及学生就业等方面，尽可能运用市场法则。相比之下，西欧高等教育一向离市场较远，公立高校在这里居主体地位，经费筹措渠道比较单一，国家投资占其大部，仅此一点，就使西欧高校公然漠视市场。这种情形在80年代后已有所变化。
－－高等教育的管理颇具特色。美国的大学，特别是公立大学，没有象欧洲那样过分强调大学自治，以致于得不到社会的全力支持，在经济衰退时因应变能力差而处境困难，也不象日本大学那样受国家政权的严密控制，致使内部活力不足。美国高等教育的行政管理较好地处理了中央、地方（州）和大学的权限分配，在管理机制上不强求一律。在校内管理方面，作为决策机构的大学董事会因其成员结构优势而成为学校与社会的纽带；以系为主的基层管理单位，能运转自如，效率较高，在不断评价而非只靠终结性考试检查学生学习质量方面，亦有独到之处。
－－具有较强的危机意识。为了保持本国高等教育领先世界的地位，吸引公众对高等教育的持久关注和支持，美国各种官方和非官方机构经常报告本国高等教育的弊端和问题。随之而来的，往往是或大或小的改革举措，而中央政府在这一过程中逐步扩大了对高教事务的发言权。
虽然西欧、日本各有优势，如西欧的终身教育思潮和日本的教育国际化都包含新意，但美国高等教育无疑代表了西方发达国家高等教育的最高水平和发展方向。当然，西方高等教育固然有其值得别国借鉴的成功经验，也有令他们感到困扰的、带有共性的问题。
（一）民主化与个性化的对立难以消除
战后席卷西欧北美的教育民主化思潮与作为西方高教传统基石的非功利主义的博雅教育及带有资产阶级偏见的“绅士文化”(Gentlemanly Culture），存在着某种对立。英国《1944年教育法》和法国1947年《郎之万一瓦隆报告》打出的“教育民主化”和“教育机会均等”的旗号，对促进高等教育的大众化发挥了积极作用。可是，战后几十年间这些国家高教发展状况表明，上层阶级把持高等教育，尤其是高水平大学教育的局面远未改变。60年代，法国出身劳动人民家庭的大学生，仅占大学生总数的12%②。70年代在推行教育民主化最力的福利国家瑞典，非熟练工人家庭子女上大学者，男青年占6%，女青年占11%③。各国为应付普通民众求学开辟的第二渠道，即各类短期大学，虽有利于高等教育的大众化和多样化，但在特定背景下，其维护大学贵族地位和少数人享受“尖子教育”特权之暗含的目的，是难以否认的。事实证明，西方社会党人企图通过教育民主化使大众取得经济、政治上的平等，从而消灭差别，实现社会公正，只能是教育上的“乌托邦”。
在教育民主化和其他多种因素影响下而实现的高等教育大众化，给西方社会带来了新的活力，但也造成了若干消极后果。其一是学生基础不齐，教育经费短缺，师资和设备条件不足，社会道德失衡，价值观念混乱，致使教育质量下降。其二是教育的划一化和标准化，个性发展受阻，学校丧失活力。这种弊端的出现，除了学校自身的缺陷，更多的原因是为社会政治制度、文化传统、教育管理体制所局限。西方学者把民主化和个性化的冲突归结为数量与质量，公平与效率的矛盾，其实，这种取舍两难的窘境，正是西方深层教育危机的外部表现之一。
（二）“人力资本”和“教育先行”理论带来的困惑
闻名遐迩的人力资本理论是美国学者在定量地研究国民经济增值与教育投资的关系、个人学历与今后收入之间的关系之后得出的。它宣称，就个人而言，受教育程度与今后收入成正比，就社会而言，“从业于经济中的熟练干部的人数，反映着与国家经济增长之间的必然联系”，即受过高等专业教育的人越多，社会生产力的发展水平越高。结论是，高等教育是一个有利可图的投资领域。西方一些教育规划专家据此主张不加限制地发展高等教育，有些资产阶级学者甚至把发展高等教育奉为拯救社会的良方。然而，事与愿违。70年代的经济危机遏制了西方高等教育发展的势头，并使之陷于停滞与萎缩。经济衰退和产业结构的调整造成人才过剩和人才不足并存的奇特现象。一方面，高技术产业和资金、技术密集产业吸引的劳动力少而专业要求高，知识陈旧的高学历人才频遭淘汰，造成需求技术高度熟练专家的岗位空缺；另一方面，又因人们普遍追求高学历，追逐高级专业职位，使许多大学毕业生找不到合适工作，而一些只需半熟练工的岗位无人顶替，高材低用、大材小用的所谓“逐级递补”现象由是而生。其后果是文凭贬值，高额教育投资得不到相应回报。这种教育浪费使人力资本理论遭到严重挑战。
“教育先行”是日本为世人提供的一种发展本国教育的战略和模式，即在一定时期以高于经济增长的速度增加教育投资，使教育先于经济发展。日本60年代高教的大发展与该国经济起飞在时间上是吻合的。1960年至1970年，日本国民生产总值增长3.5倍，国民收入增长3.4倍，而高教经费增长了3.7倍④。此后，从70年代到90年代初，日本教育投资增长率一直高于经济发展速度和国民收入增长速度。70年代中到80年代末欧美各国教育投资占国民生产总值的比重下降之时，日本却保持了大体的稳定。日本的实践证明，在一定的经济力支撑下的教育先行是可能的，也能给经济发展带来巨大推动力。但教育的发展，特别是耗资巨大的高等教育的发展不能脱离社会发展的需求，不能脱离社会经济的承受力和人才的吸纳力（包括经济、科技、文化等的规模、水平）；至于个人的高等教育需求，即使在日本，首先也只能依据主观需要与可能综合考虑。必须克服高等教育发展的盲目性和无节制性。也就是说，“教育先行”不是绝对的，无条件的。
事实说明，一国国民平均受教育程度，与该国社会发展水平一般呈正相关，但若限制在高教范围内，这种相关程度就明显下降。例如，80年代末，美国高校毛入学率高达63%，而此时瑞士和德国相应数据仅为24%和32%左右，相差达30个百分点以上（即使作某些扣除，相差也在15-20%），但很难说美国经济发展水平能高出瑞士、德国多少。此外，北欧一些国家人均收入、经济发展名列世界前茅，但其高等教育规模相对来说却并不大。相反，菲律宾高校入学率达28%，与德国相仿佛，然而其社会发展水平与后者相差不可以道理计。西方一些高校规模相对不大的国家并不认为他们必须向美国、日本看齐，如德国的企业家普遍认为，从生产的角度考虑，本国目前的高等教育规模已经很适当了。
（三）科学教育与人的教育的和谐无法形成
功利性、工具性及经济价值已成为西方高等教育的重要特征，除了培养专业人才之外，高等学校还可以通过科研和社会服务体现这一特征。问题是高等教育除了功能性的一面，还有非功利性的一面。所以，当涉及高校人才培养目标时，这个问题就突出了。历史上普通教育（前身是自由教育或博雅教育）与专业教育的对立，实质是如何处理“做人”的教育与“做事”的教育的关系。当科学进入高校之后，又变成科学教育与人的教育的矛盾。
科学作为“最高意义的革命力量”（马克思语）和人类文明、智慧、力量的源泉已成为培养高级专门人才不可缺少的因素，离开和轻视科学教育便谈不上大学生科学世界观的形成，当然更谈不上适应现代社会对高级人才的专业要求了。从这点上讲，科学教育与人的教育并不矛盾，它是人的教育的组成部分。问题是西方的科学教育未能被妥善控制和引导，片面夸大科学（主要是自然科学）的地位和作用而形成的科学主义只能造就西方所谓的“技术统治论”者或“专家治国论”者。他们不可能站在维护人类共同的根本利益的立场与考虑如何对待自然，如何继承人类共同的物质和精神财富，如何消弥战乱、维护和平这样一些需要集中人类高度智慧和理智才能解决的问题。
为了避免使科学教育蜕变为科学主义的教育，西方教育家举起人文主义教育的旗帜，企图用非功利的人文精神克服“科学的非人道主义”，强调在帮助学生掌握科学知识、形成科学世界观、促成个人才能充分发展的同时，“关注学生主观世界的完善”，“最大限度地发掘个性的潜力”，赋予学生高度的人文精神和强烈的社会责任感。可是，由于科学活动的后果从根本上讲，决定于产生这些活动的社会的政治制度的性质以及掌握和运用科学的人，科学世界观的形成也只能以马克思主义为指导，所以，我们看不到在资本主义制度下解决科学教育与人的教育之间矛盾的前景。
二
当今世界被分为富国和穷国两大集团，贫富相差悬殊且无平等可言。富国人口占世界总人口16%，生产总值却占70.7%。穷国工业产量只占世界的9%，劳动生产率平均值只相当于富国的5%，科技经费只占世界的3%，科学家和工程师只占世界总量的13%，而且主要集中在印度，巴西、墨西哥等少数几个国家。
富国在消耗人类创造的大部分物质财富的同时（美国人口占全球人口6%，却消耗全球三分之一的资源⑤！），喋喋不休地谈论对穷国的援助，可是统计表明，这种援助从未超过其社会总产值的0.7%（如德国0.41%，日本0.32%，美国0.15%）。而富国仅通过不平等贸易就从穷国掠夺超过其援助几倍、几十倍的利润。有人估计，美国每年由此获得的巨额财富不下1000亿美元⑥。
新技术革命使穷国处于不利地位。在新世纪到来之际，两个集团绝非站在同一起跑线上。高等教育亦如此。
面对如此巨大的反差和严酷现实，一些发展中国家较早认识到教育对于社会发展和经济增长的基础作用，它们不同程度地接受了西方人力资本理论和教育先行的策略，把振兴民族、增强国力、摆脱贫困的希望寄托在教育的超前发展上。概括地说，这里有两种不同的战略选择：
一种是在积累一定的经济实力之后，以高于经济增长的速度扩大教育投资规模，重点发展普及义务教育和基础教育，大力扫除成人文盲，提高全民族文化水平，优先发展中等职业教育和中学后职业训练，为国家工业化培养适用、对口的中低级技术员和熟练工人。与此同时，适度发展高等教育，注意提高质量和规模效益，注意向发达国家派遣留学生，培养本国一时无法培养的国家经济、科技急需的高级人才。近一二十年堀起的新兴工业化国家和地区，如亚洲“四小龙”，基本上就是这么走过来的。目前，这类国家正在致力于沟通各级各类教育，发展成人教育和在职培训，构建一个多形式、多渠道的、与本国经济和科技支撑力和内纳力相适应的终身教育体系。尽管不同国家还存在不同问题，但这条路被证明是走得通的。
另一种是因配合本国优先发展经济，特别是尽快实现国家工业化的战略目标，突出高等教育的龙头地位，而相对忽略国民基础文化素质的提高，对社会初、中等教育需求估计不足，投入偏低，在发展高等教育的战略选择上，脱离实际需要与可能，具有明显的片面性。由于缺乏坚实的中等教育基础，高等教育的质量低，人才的浪费和外流现象严重。这种情形以印度、菲律宾最为典型。
印度现行高教制度具有鲜明的殖民地色彩，19世纪英国东印度公司为了巩固本国在印度的殖民统治，有选择地向印度输出了它的高教思想和高教制度，使它从一开始就带有畸形发展的特征。总结印度独立后40余年高教发展道路，有四大特点：其一，基础教育与高等教育配比失调。1959年到1981年，印度高等教育的发展速度（年增长率9.7%）高出小学（年增长率2.5%）3.9倍。其二，与此相关的是经费分配比例失调。1950年到1976年，初小经费由占总经费的40%降为24%，而高等教育经费由占20%升到27%，80年代后才有所下降⑦。其三，科类比例失调。由于重文、理，轻工、农，以及片面强调通才教育，1966/1967学年文科和非技术科类入学人数（44.9万）占全部大学新生的92.2%，而工、农、医等技术科类入学人数（3.6万）仅占7.3%。其四，投入产出比例失调。由于投入相对不足，教学质量低，科技人才浪费严重，造成投入与产出不成比例，特别是毕业生流向和高校专业布点不合理，致使城市间差距扩大⑧。因此，印度高等教育现在的规模仅次于美，与中、俄相当，居世界前列，可是印度科技与经济发展水平并未在世界取得相应的地位。而且，高等教育的长期畸形发展，使印度付出了沉重代价：四次推迟普及6-14岁儿童义务教育的期限，至本世纪末亦难以完成这一任务；成年文盲绝对数居世界首位，文盲人口占总人口的比例在世界人口大国中也是最高的。
对一国国民平均受教育程度和年限与该国经济发展水平的研究表明，普及义务教育，特别是小学和初中义务教育，可以给发展中国家带来远高于高等教育的经济收益。同初、中等职业教育相比，高等教育培养实用技术人才方面几乎没什么作为，而低重心的职业技术教育正是不发达国家最需要的。就其目前的生产力水平和产业结构而言，高等教育的作用并没有想象的那么大。相反，低重心的教育结构，在普及义务教育的基础上发展职业教育和企业培训，则较为适宜。脱离本国国情盲目追随西方模式，过分热衷于发展高等教育，是得不偿失的。对于社会中片面追求高学历和忽视素质教育的偏向，需加冷静引导；对人才市场的某些误导，更应头脑清醒地以宏观调控及时扭转。
三
建设有中国特色的社会主义是一篇需几代人写的大文章，建设有中国特色的社会主义高等教育体系是其中重要一节。为完成这项艰巨任务，我们必需要解决好三个方面的问题。
一是正确认识国情。对“穷国办大教育”的全部艰辛有清醒的认识和准备，既要认清我们国家人口多，底子薄，资源相对贫乏，人均国民收入居世界后列，经济、科技、文化发展极不平衡的基本国情，又要认清教育负荷重、人均教育经费甚至低于非洲穷国水平、基础教育薄弱、人均受教育程度低、文盲人口比重大的基本“教情”。概括地说，我们是用占世界公共教育经费总量1.5%的钱，维持占全世界学历教育总人口25%的人口的教育⑨。
正确认识国情，还须对我国经济和科技发展水平有一个清醒估计。科技发展水平不仅直接影响高级专门人才的培养质量，而且也在某种程度上决定着高等教育的规模、层次和科类结构，以及人才知识结构。要看到我国科技总体水平大大低于发达国家，在很多方面还落后于新兴工业国家，加上我国产业结构不合理，企业设备、技术落后，人员素质差，知识和技术密集型企业比重小，农业生产基本上靠人力和畜力，这些都可能是制约我国高教发展的不利因素。
我国在确定高等教育发展规模与速度方面，曾经发生多次摇摆。经济建设出现高潮时，主张高教大发展的呼声便高起来；进入经济调整阶段时，主张稳定、收缩的意见便占上风。这种战略方针上的不确定性，对高等教育的健康发展十分不利。究其根源，还是对国情缺乏清醒认识。
二是正确看待过去。建国45年，我国高等教育的发展经历了种种曲折，应该说，一条稳定的、符合我国国情的高教发展之路还在探索之中。
在高等教育发展指导思想上，长期存在着“左”的偏差。我们实际上把高等学校视为国家机关的附属物，偏重高等教育的政治和经济功能，忽略高等学校的特殊性、自身发展的规律和普遍办学原则。在处理发展与改革关系时，往往以改革代替发展，忽视相对稳定对高等教育的特殊意义。以“教育革命”和搞运动的办法抓高教改革，虽积累了某些经验，但更多的是左右摇摆，脱离实际。文革十年，我国高等教育遭到极大破坏，因自我封闭而与世界潮流完全背离，扩大了与别国的差距。
1978年以来，高等教育走上恢复、发展、改革的健康之路。《中国教育改革与发展纲要》的制定和实施，标志着我国建设包括高等教育在内的有中国特色的社会主义教育体系的探索，进入了一个新的阶段。但已有的认识，尚未变成全民共识，而且这种认识本身也在不断深化之中，实践上还有很长的路要走。
三是如何学习外国。这里说的主要是如何学习西方，也包括学习其他国家，特别是新兴工业化国家和地区发展高等教育的经验。近代史上，清王朝统治者害怕危及政权，对入侵的西方文明基本上采取敌视和抵制的态度；知识分子和封建官僚中有识之士的认识和实践，大抵只是停留在“以夷制夷”、“中体西用”的控制和局部实用的意义上，在体制改革上，没有大的举措；进入现代以后，尤其是建国初的“一边倒”、“形而上”又让我们备尝苦果；前苏联解体的冲击波，更是使开放的中国在如何对待外国经验，包括高等教育的经验上产生某些新的认识混乱。
日本著名社会学家富永健认为，西方的现代化和产业化产生于内部，非西方社会却无此基础，后者要进入现代化，无法“内发”，只有“外学”一途。⑩此言不无偏颇，但道出一个事实，即西方文明的确达到了人类历史的新高度。对我国而言，正确认识和学习现代资本主义，是一个严肃的、深层次的现实课题。那么，就高等教育领域而论，究竟有哪些国际高等教育的成功经验特别值得我们注意呢？
－－发达国家和新兴工业国家至少早于我们20年认识到新技术革命条件下教育对社会发展的基础性推动作用。大多数国家虽未公开打出“教育先行”的旗号，但其教育投资增长率往往略高于经济增长率，教育投资份额占国民生产总值的比例平均超过6%。以提高质量和效率为中心，建立起与本国经济和社会发展相适应的、以多元化为特征的高等教育体系。
－－慎重处理高等教育运行与市场经济体制的关系。根据本国实际，妥善解决诸如市场机制与高校运营的接合点，政府宏观调控与高校自主发展的协调，社会参与管理与保持高校内在活力等问题。国家对高等学校进行政策引导和宏观调控，并不主张不加区分地把高校推向市场；高校面对社会自我发展和自我约束，但也不把绝对自主当作自己追求的目标。
－－兴办如美国社区学院、法国短期大学、德国高等专科学校、日本短大、专修学校（专门课程）和高等专门学校一类非传统高等学校，大力发展专科水平的职业教育，既能以较少投资缓解较大规模的求学需求，又为社会提供了大量需要的半高级专业人才。
－－实施诸如美国和加拿大合作教育、英国工读交替制、日本产学协同制、前苏联工厂大学和教学生产联合体等高教与生产劳动相结合的成功的制度。这些制度提高了人才培养质量，加强了与社会的联系，增强了办学活力，符合高等教育的自身运行规律。至于“硅谷”式教学、科研、生产一体化集团和松散联盟，在某种意义上称得上教育与生产相结合原则的最高体现。
中国正在大步走向世界，走向辉煌的21世纪。为了不再犯照抄、照搬的旧时错误，我们要好好下一番去芜存菁、洋为中用的真工夫，建立起重塑中国高等教育新貌所不可缺乏的国际参照系。
收稿日期：1994年10月11日
注释：
①《新技术革命与教育》，华东师大出版社1984年版，第267页。
②瞿葆奎主编：《国际教育展望》，人民教育出版社1993年2月版，第185页。
③国家教育发展研究中心编:《中国教育发展的宏观背景、现状及展望》，中国卓越出版公司1990年12月版，第273页。
④梁忠义：《战后日本教育》，吉林教育出版社1988年12月版，第151-152页。
⑤⑥《读书》，1993年第1期，《美国、美国》一文。
⑦曲恒昌：《比较教育研究》1994年第4期第2页。
⑧曾向东编著：《印度现代高等教育》，四川大学出版社1987年版，第301-312页。
⑨《瞭望》周刊，1994年1月24日，第4期。
⑩《读书》，1993年第8期。