走向21世纪高等教育思想的转变，本文主要内容关键词为：高等教育论文,走向论文,思想论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
本世纪的最后20年，中国高等教育面临着世界科技革命和社会主义市场经济两大挑战。其改革与发展，总的说来，成绩斐然，困难不少；变化很大，但不平衡。而在改革与发展过程中，不论成功或挫折，顺利或困难，大家都感到与教育思想密切相关。尤其是90年代中期以来，在讨论要把什么样的高等教育带入21世纪时，更感到先要解决教育思想、教育观念的问题。因此，许多大学自发地开展转变高等教育思想的讨论，即所谓“一场讨论教育思想、教育观念的热潮，正在静悄悄地兴起”。前国家教委领导总结了这一经验，在原先三句战略指导性的话——“增加投入是前提，体制改革是关键，教学改革是核心”之后，增加一句话——“教育思想和教育观念的改革是先导”。今年3 月份召开的“第一次全国普通高等学校教学工作会议”，便以转变教育观念作为主题。
关于转变教育思想、教育观念的重要性、必要性，许多文件、论文都有论述，不必多说。但在讨论面向21世纪高等教育思想转变之前，对有关的概念，需要说明一下。教育思想、教育观念，是同一概念还是两个概念？为什么文件、报告中，有时说转变教育思想，有时说转变教育观念，有时又两者并列？
教育思想、教育观念是同义词，都是指人们对于教育这种社会活动（现象）的认识。但认识有深浅之分，有系统的认识，有片断的反映，因此，可以分为两个层次。浅层次的认识，即片断的看法、想法、意见、要求等等，并没有形成系统的思想体系，这是每一位教师、学生以及家长、社会人士都有的，所以对某些教育问题，谁都可以发表意见；深层次的认识，是经过比较深入的研究，形成的比较系统、稳定的思想体系，它的更高层次则是教育理论、教育学说。为把这两个层次区分开来，人们往往把浅层次的认识称为教育观念，而把深层次的认识称为教育思想。其实两者在语义上并无严格的区分，都可以称为教育思想，也都可以称为教育观念。
那么，教育思想包括哪些方面的内容呢？很难进行明确的分类。对带有根本性的思想认识，一般列举的有教育本质观、教育功能观、教育价值观、教育质量观、人才观、教师观、学生观以及教育发展观等等。而这些方面的思想认识，往往又是相互联系，很难截然分开的。如教育价值观与教育功能观密切相关，而在高等教育上，教育质量观与人才观又密切联系。同时，各教育哲学论著的分类，也不尽相同。因此，讨论教育思想问题，我认为还应从实际出发。也就是说，针对走向21世纪的教育改革与发展，我们应当着重转变哪些教育思想？
就我所知，各所大学的教育思想讨论深度不同，着重点也不尽相同。我们发现，大多数的讨论集中于教育价值观、教育质量观和教育发展观等几个有针对性的基本教育思想。本文就这几个教育思想的转变谈谈个人的看法。
一、教育价值观的转变
教育价值观是指人们对教育与人的价值关系的认识，并在这一认识的基础上确定教育行为的价值取向。也就是说，它反映的不是教育本身，而是人与教育之间的价值关系。由于认识不同，价值判断不同，因而教育行为的价值取向也就不同。它是潜在的，但却无时无处不起作用，不过有时是自觉的，有时是不自觉的。例如，大学生报考这一个专业而不愿进另一个专业，不完全是根据个人的能力、性向与兴趣，往往受本人和家长的价值判断所制约。至于教育政策的制订、重大问题的决策，更是受决策者个人或群体的价值观所制约。
教育价值观与教育功能观密切联系，后者往往受前者制约。教育功能有社会功能与个体功能。就高等教育功能来说，社会功能有经济功能、政治功能、文化功能等等，个体功能有升迁功能、职业功能、成长功能等等。这些功能是客观存在的，但主体对其价值判断则因客观条件与主观认识而不同。例如，对于社会功能，一般说，“文革”前重视政治功能，改革开放以来重视经济功能，未来可能更加重视科学发展、文化创新的功能；对于个体功能，一般人“文革”前重视升迁功能，近年来重视的是职业功能，未来可能更加重视个性发展、人格完善的功能。
功能是客观存在的，某个时期或某个人，比较重视某种功能，这是正常的。但如果只强调某种功能而忽视甚至贬抑其它功能，就会出现偏差。例如，“文革”前把政治功能强调到不适当的地步，认为教育也要以阶级斗争为纲；而当前在部分教师和大学生中，片面强调个体功能而不顾社会功能，这些都是偏差。因此，对于功能的价值判断，应当把片面的唯社会价值观或片面的唯主体价值观转变为在满足社会发展需要的前提下，充分尊重人的主体价值，使社会价值与主体价值协调平衡发展。
以上，只是从教育功能的价值判断的角度谈教育价值观的转变。走向21世纪教育价值观的转变，还有更深的含义。
21世纪，世界各国将或早或迟地进入知识经济时代。教育的基本功能是知识的传递，高等教育的基本功能是科学技术、人文社会知识的传递与创新。从工业经济时代到知识经济时代，知识、科技对经济发展的作用不仅越来越重要，不仅是重要程度的提高，而且从量变到质变，科技的经济性质起了变化。从而，知识的社会性质也起了变化——在工业经济时代，知识、科技只是作为影响生产力的外部因素；而在知识经济时代，知识、科技成为生产力的内部因素。
下面，引述两位分别主持科技与教育工作同志的话：
——国家科技部部长朱丽兰：“工业经济中衡量生产力的生产函数注重的是劳动力、资本、原材料、能源等要素，把知识、技术看作是影响生产的外部因素，而在知识经济中，知识被纳入生产函数之内。”（《求是》，1998年第14期）
——国家教育部部长陈至立：“经济系统的知识水平和素质已成为生产函数的内在部分，是生产力提高和经济增长的内在动力之一。”（《教育研究》，1998年第7期）
如何理解知识被纳入生产函数之内，成为生产函数的内部因素而不是外部因素，成为内在动力而不只是外在动力呢？知识、科技这种性质的变化，对高等教育价值观的转变有什么意义呢？
原来我们所理解的生产力要素是劳动力、以生产工具为主的劳动资料、劳动对象等。科学技术不是生产力的独立要素，它必须转化为劳动力或物化为生产工具。所以，对“科技是生产力”一向的理解是“潜在的生产力”或“间接的生产力”。这是就工业经济时代而言的。到了知识经济时代，是不是可以这样说，以知识为基础的经济，知识本身就能增值，而不必转化为劳动力或生产工具？例如，在一些高科技产业中，在信息产业中，以及在工程设计、咨询服务行业中，知识、科技是不是作为独立的要素而纳入生产函数之内？这是经济学所要研究的新问题。如果知识、科技能够自行增值，则传递与创造知识、科技的高等教育，它的经济价值与社会价值，就应当重新认识、重新评价了。用价值论的行话说，它不仅在经济上具有服务性的“外在价值”或“工具价值”，而且在经济上也具有独立的“内在价值”。这一价值观的转变，不仅有理论认识的意义，而且有极其重要的现实意义。例如，对于高等教育的投入、高等学校的社会地位、大学教师的职业性质，都将重新确定。我最近所组织的一组短论：《迎接知识经济时代的挑战——高等教育的变革与应答》（《上海高教研究》，1998年第8期）， 对此有较详细的阐述，此处不再重复。当然，这些看法是不成熟的，甚至可能是错误的，只是提出问题，向大家请教。
二、教育质量观的转变
教育质量观所指的是用什么标准来评价学生的质量和教育的效果。在理论上，它所根据的是教育目的、培养目标，而在实际上，高等教育质量观是与人才观密切联系的。由于人才观的不同，对教育质量的评价可能差异很大。例如，如果人才观认为高级专门人才就是知识丰富、学术高深的学者，教育质量观就倾向于以大学生掌握知识的多寡、深浅为标准；如果人才观认为高级专门人才是能干、活动能力强、会做事的技术人才或社会活动家，教育质量观就倾向于以大学生能力高低来衡量；如果人才观认为高级专门人才应当是德才兼备，有学问、会做事、会做人的人才，教育质量观就必须以全面素质，包括知识、能力和思想品德修养，智力因素与非智力因素协调发展为标准，来评价大学生的质量和学校的教育效果。
传统的教育质量观是知识质量观，以知识的多寡、深浅为主要甚至唯一的质量标准。这种知识质量观根深蒂固，“文革”前即使受到所谓“白专道路”、“知识越多越反动”的冲击，但并未被冲垮，大多数教师、家长，甚至大学生本人所重视的还是业务知识。“文革”后70年代末到80年代初，一批知青上大学，更是如饥似渴地刻苦读书。只是到80年代中期，由于用人部门不断反映大学生能力低，西方教育理论强调能力培养的重要性，教育界才开始反思只重知识、忽视能力的不当，大力提倡加强能力的培养，知识质量观有转变为能力质量观的趋势。但在大多数教师和家长的心目中，知识质量观仍占主导地位。
应当承认，对于高级专门人才的培养，知识与能力都是重要的。但知识、能力，一般说都属于智育范畴，在全面发展教育中，智育是基础，但不是全部。如果我们的教育，仅仅限于知识、能力的培养，而忽略大学生非智力因素——思想品德、心理素质、身体素质的成长，就不符合全面发展的教育目的。把不全面的知识质量观或能力质量观带进21世纪，既不利于社会主义现代化建设，也不利于个人在现代社会中可持续的发展。因此，必须把传统的知识质量观以及一度流行的能力质量观转变为包含知识、能力在内的全面素质质量观。
有关素质教育的文章、报告已经很多了，不必多谈。这里只谈几个与素质教育观有关的认识问题。
1.全面素质教育是不是全面发展教育？如果是，何必多此一说？如果不是，还要不要全面发展教育？
我认为，全面素质教育与全面发展教育是一致的，本质一致，方向一致。全面素质教育是全面发展教育的具体化，并针对新的情况，有所补充与发展。全面发展是我国教育方针所确定的教育目的，也是高等教育各种专业共同的培养目标。但它是高度抽象的，在实际操作上标准不明、措施不具体。而全面素质教育，将之分解为思想政治素质、道德素质、文化素质、业务素质、心理素质、身体素质等等，每种素质都有比较明确的内涵与要求。相对来说，比较具体，便于操作，便于检查；更重要的是，可以随着时代的要求面补充、更新其内容。如针对科学技术教育，强调人文素质教育；在知识经济时代，突出创新精神与创新能力的素质教育。其次，在全面发展教育中，某些素质教育似有若无，而全面素质教育则给予明确的地位。如心理素质的培养，包括意志、性格、情感、自我意识、心理承受力等等，在人才的成长与人才的成功上至关重要，而以往在全面发展教育论述中，不甚明确，导致在教育实践中有所忽视。全面素质教育则对此有所补充，有所发展。
2.大学提倡素质教育，与中小学所提倡的素质教育是否相同？如果相同，是不是也是针对“应试教育”而提出？如果不同，那么区别在哪里？
我认为基本相同，都是全面发展教育的具体化，但针对性不同，重点不同，层次不同。大学是在全面素质教育的基础上，针对科学主义教育与狭隘的专业教育的弊端而提出的，着重人文（文化）素质教育。
众所周知，中小学提倡素质教育，开始是针对应试教育的弊端提出的。在高等学校，应试教育有一点，主要是外语，现在还加上计算机，还有部分高年级学生忙于应付研究生考试。但从总体上看，并不严重，恰恰是“60分万岁”在大学生中很流行。高等学校提倡素质教育，它所针对的是20世纪以来世界上普遍存在并对中国有严重影响的科学主义教育，以及中国现实存在的狭隘的专业教育的弊端。从表面上看，素质教育这个词是从普通教育承接过来的，普通教育对素质教育的理论与实践，也确有值得高等教育借鉴的东西。但远在这个词出现之前，西方已针对科学主义的弊端，呼吁要加强大学生的人文修养，提倡“通才”教育或“通识”教育，提倡“科学教育人文化”、“科学教育与人文精神整合”。在中国，80年代以来，就不断提倡“文理渗透”、 “引文入理”与“引理入文”，反对大学生只学狭隘的专业知识，要求拓宽专业口径，加强基础教育，开设德育、语文、通史等共同课程和自然科学、社会科学，尤其是人文学科的选修课程。因此，大学所提倡的素质教育，是在中小学的全面素质教育基础上，着重于所不足的人文素质教育，使科学教育与人文教育协调和谐。它体现了一种新的人才观——21世纪的高级专门人才，既要有高科技知识与能力，又要有高水平的人文修养。
3.如何实施人文素质教育？
在谈这个问题之前，有必要指出：素质教育是一种教育思想、教育观念，而不是一套具体的教育方案。凡是符合这种教育思想的做法就是实施素质教育，而不必按一定的方案、模式，照搬照做，才叫做素质教育。正如教学方法是“法无定法”、“有法而无法”，素质教育也无定法，它的实施，可以制定某种方案，提出若干要求、规定，但更重要的是在素质教育思想的引导下，自己探求最佳的方案、措施。
实施素质教育的途径，主要有：（1）通过课堂教学；（2）通过校园文化的熏陶；（3）通过社会实践；（4）教师、干部以身作则。当然，还有其它的重要途径，如社会媒体、家庭教育等等，这些是学校教育之外的社会教育。
许多大学提出的素质教育实施方案，一般是在教学计划中增开一些人文课程，在课外活动中搞一些学术讲座、文娱体育活动。香港、台湾等地实施“通识教育”，大体就是在教学计划中，开设若干通识教育课，大多是人文学科课程，也有一些自然、社会科学的概论性课程，规定学生必须选修若干学分。同时，为学生各种课外社团活动提供条件。
教学是学校教育的基本途径，实施素质教育，增开几门人文素质教育课，是必要的措施，但也是简单的做法。其中有两个问题值得考虑。
第一，开设人文课程，可以增加学生的人文知识，但人文知识不等于就是人文素质，还必须“内化”为学生稳定的素质和自觉的行为。所以，开设人文课程，要在“内化”上下功夫。
第二，不要抛开原来的专业课程，把素质教育的责任只交给几门人文课程。大学里专业课程的教师最多，同学生的接触最频繁，也最受学生的尊重。而任何教师，都有“教书育人”的责任，不论自然科学、社会科学以及人文学科、语言学科，都可以结合传授知识进行素质教育，也就是“寓素质教育于知识教育之中”。例如，自然科学的任务是“求真”，但自然科学也内在地存在“善”与“美”。科学精神、科学态度、科学方法，就在于实事求是，求公正、求平衡。科学精神与人文精神是相通的。要善于发掘自然科学中的真、善、美的内涵，并以科学的发展、科学家的奉献精神，作为素质教育的素材。
同时，学生在学校里不只是学习各门课程的知识，还生活在校园文化环境中。校园文化，对于学生素质的形成，具有潜移默化的作用。对于某些素质的形成，如道德素质、心理素质，以及文明行为、生活方式等，往往比课程教学起着更为重要的作用。所以，进行素质教育，另一条重要的途径就是要采取切实的措施，营造优良的校风，开展多种有益于学生身心发展的学术、文娱、体育活动，使学生受到优良的校园文化的熏陶。一般说来，通过校园文化所形成的素质，往往更为深刻与牢固，影响学生终生。
组织学生参加各种积极的社会实践和公益活动，也是一条重要的途径。例如，组织学生参加清洁卫生、创建文明城市的宣传活动，第一个宣传对象就是学生本人；在抗洪抢险的拼搏中，沿江许多大学的大学生，防堤守坝，抢救险情，这对他们就是一堂终生难忘的素质教育课。
学校里的素质教育，归根到底依靠广大的教师和干部，提高教师与干部的素质，是实现素质教育的根本保证。如果教师的责任只是传授知识，那么只要求教师通晓所教学科的知识并掌握教学方法就行；如果教师要担负素质教育的主要责任，那么还必须具有教育学、心理学的知识，为人师表的崇高师德，精通素质教育的方法与艺术。尽管这不是一朝一夕所能达到的，但必须从现在起就朝这个方向努力。而它的关键之一，就是变传统的知识质量观为全面素质质量观。
三、教育发展观的转变
教育是百年大计，谁都这么说。但当前流行的却是一种重当前功利，轻长远效益的急功近利的教育发展观。重数量、轻质量是这种发展观的一个重要表现。不论是总结发展成绩还是制订发展规划，所见到的都是一系列数字，如增加多少专业、多少学生、多少教师、多少校舍与设备，规模如何扩大，学科如何齐全，如此等等。而对于质量如何提高，办法不多，语焉不详，往往是一语带过。数量增长是必要的，但从长远办学效益看，质量的提高更重要。
1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》，对于高等教育的发展所提的目标是“规模有较大发展，结构更加合理，质量和效益明显提高”。后来有关文件、文章，把这三句话概括为“规模、结构、质量、效益”八个字。这一发展目标既注意到数量，又注意到结构、质量、效益，四者协调发展，是全面正确的指导方针。但在执行上，由于受重数量、轻质量的思想的影响，规模方面执行得较好。普通高校在校生数（包括研究生和本、专科学生）从1992年的229万到1997年的335万，5 年间增长了47%，如果同成人高校的在读生合计，则从376万增至608万，增长了62%，可以说有较大发展了。但由于经费投入不足，仪器设备老化与不足，领导和教师精力分散，培养人才的质量并未提高。至于高等教育结构，经过多年调整，一般说，比较合理；但由于急功近利，又出现了新的比例失调。对效益明显提高，人们的注意点只是“规模效益”，而不注意“质量效益”，也是重数量、轻质量的表现。因此，我很赞同教育部周远清副部长所提出的“质量意识要升温”。而质量意识要升温，必须变急功近利的教育发展观为可持续发展的教育发展观，也就是把可持续发展的理念引进教育发展观中，成为制订高等教育发展战略的指导思想。
可持续发展是一种新的社会发展观，它是针对传统的社会发展观而提出的。传统的社会发展观是在工业经济时代形成的只追求物质文明的发展观。在工业经济时代，社会发展被视为就是工业化的程度。以工业化水平的高低划分发达国家与发展中国家；以国民生产总值（GNP ）和人均GNP作为经济与社会发展的主要指标，以GNP的增长率标示经济与社会发展的速度。传统的社会发展观在增加社会财富、促进物质文明建设上，起过积极的作用，至今仍然有其现实的意义。但是，这种单纯物质层面的社会发展观，也带来浪费自然资源、破坏生态环境的负面效应，导致今天地球上可利用的资源日渐枯竭，生态环境日益恶化，威胁到人类的生存与持续发展。在危机面前，人们提出种种新的发展战略理论与解救方案，最终汇集成一种新的社会发展观：人类社会的发展必须是可持续发展的。这种新的社会发展观，有别于单纯工业化的片面追求产值增长的发展观，为人们构思经济与社会发展战略开辟了一条广阔的道路。
可持续发展战略，原来只是在物质层面上用以处理人与自然的关系，即用以解决资源、生态环境的问题。随着对可持续发展理念认识的扩大、丰富、加深，明确了这一理念的内涵包括新的自然观、价值观、道德观、思维方式，以及发展的持续性、整体性、公平性、协调性等原则，它的意义就从物质层面扩大到文化层面，进入人文视野。从而表明实施可持续发展战略，不能停留在物质层面上，必须提高到文化层面上来认识问题、解决问题。人是文化的主体，可持续发展是以人为本位。而人是通过教育培养造就的。这就使教育在可持续发展战略中占据极其重要的地位。尤其是以培养科学家、工程师、高级管理人才，以及国家和地方的领导与决策者为己任的高等教育，更为重要。在一定意义上可以说，教育，尤其是高等教育，是实施可持续发展战略的根本保证。
在社会主义现代化建设中，邓小平不仅提出了以经济建设为中心，而且提出了教育优先发展战略。人们往往把教育优先发展战略看成是教育发展战略，由教育部门去实施，这是不准确的。教育优先战略，是社会的可持续发展战略的重要组成部分，而不是教育的战略。所谓“优先”，是同社会其他部门的比较而言，就教育部门自身并不存在优先发展与否。而对整个社会来说，不把教育摆在优先发展地位，只顾在物质层面上增加投入，提高产值，这种急功近利的发展战略，在工业经济时代，已越来越不利于经济与社会的发展。到了知识经济时代，不提高全民族的文化素质，不培养大批高科技、高素质的专门人才，缺乏知识、科技的支持，经济与社会就不可能持续发展。因此，我认为必须转变急功近利的发展观为可持续发展的发展观，才能深刻理解教育优先发展战略的深远意义。
从可持续发展观的角度来探讨高等教育的改革与发展，可以站得更高，看得更全面与深远。可以说，高等教育改革与发展中方方面面的问题，从发展战略、培养目标、专业设置到教学内容、课程体系、教学方法、教学管理，都可以从可持续发展的理念与原则中得到某些启发，获得新的认识，开拓新的思路。下面，举两个例子加以说明。
——多渠道筹集高等学校办学经费问题。在计划经济体制下，高等教育经费差不多全部依靠政府财政拨款。这种单一投资体制，大大限制了高等教育的发展。近年来，我国国民经济发展很快，高等教育也相应有了较快的发展。但政府拨款增长不多，以致高等学校的经费支出困难重重。改变高等教育的投资体制，多渠道筹集办学经费以增加高等教育投入，提高教师待遇，就成为高等学校办学的紧迫问题。当前，全日制普通高等学校在财政拨款之外的集资渠道，主要有企业界和国内外热心教育事业人士的捐助、校办企业的收入、举办各种培训班的收费、向学生收取学杂费、科研成果转让、有偿的社会服务、教师和职工从事第二职业等等。各条渠道和集资方式，哪些是有效可行的，哪些是不利于高等教育可持续发展的，办学者必须心中有数。对于有利于提高教学与科研质量的渠道，应当努力开拓；对于有碍于教学与科研工作的，应当有所节制。即使不得已而为之，也要力求减轻它的消极影响，以免由于“饥不择食”，急功近利，导致教育质量与科研水平下降、教学秩序混乱、校风校誉败坏。总之，要从学校的可持续发展的角度，衡量得失利弊，作出抉择。
——专业设置与调整问题。在市场经济条件下，高等学校必须适应人才市场的需求，设置新专业，调整旧专业。但是，人才市场的变化很快，而人才培养的周期较长。一个新专业的设置，需要若干年才能办得好；设置之后，又不能轻易停办。如果没有长远的人才市场预测，捕捉到一个新的人才市场信息就轻易决定增设新专业、调整旧专业，将会陷于被动。高等学校办学不是开“皮包公司”，看到市场上什么商品热就做什么生意，打一枪就换一个地方。新设专业，一定要以未来发展的可持续性作为决策的前提。
四、结论
走向21世纪教育思想的转变，一般认为应当有针对性地转变教育价值观、教育质量观、教育发展观。
——把唯社会价值观或唯主体价值观转变为在满足社会需要的前提下，充分尊重人的主体价值，使社会价值与主体价值协调平衡的价值观；同时，适应知识经济时代，要把外在价值观转变为内在价值观。
——把传统的知识质量观转变为包含知识、能力等智力因素与非智力因素全面发展的素质教育观。要使科学教育与人文精神相结合，培养高科技与高素质的专门人才。
——把急功近利的教育发展观转变为可持续发展的教育发展观。当前应当着重把单纯追求数量增长的发展观转变为数量增长与质量提高并重，规模、结构、质量、效益协调发展的发展观。
教育价值观、教育质量观、教育发展观的转变，只是就一般而言。根据每所大学的特殊情况，还应针对不同的群体，着重不同的教育观念的转变。如对教师来说，应着重转变传统的教师观与学生观。既要转变单纯的知识传授为教书育人，为人师表的教师观，“经师易得，人师难求”，要转变经师为人师，还要转变将学生只是作为被动受教育的客体的学生观为学生是参与教育过程的主体的学生观。限于篇幅，对不同群体教育观念的转变，就不一一论述了。
但还有一点必须补充的：教育思想的转变，不是指完全抛弃，甚至清除传统教育观念中合理的、有价值的、与时代相适应的观念，而是对传统的教育思想有所否定，有所肯定，否定之中包含肯定。例如，否定单纯知识质量观，应当肯定科学知识在现代化专门人才培养中的重要性；否定片面的数量增长的教育发展观，应当肯定速度、规模、数量增长在增强综合国力中的重要性；否定单纯的社会价值观或单纯主体价值观，正是为了更好地提高教育的社会价值与主体价值。我们只是否定传统教育观念中那些不符合教育现代化的、落后的、偏颇的东西，而要充分肯定、弘扬、发展合乎现代化的观念。哪些应予肯定，哪些应予否定，只有开展教育思想大讨论，才能加以明确，并取得共识。