基于“注意假说”的英语语法教学任务设计，本文主要内容关键词为：假说论文,英语语法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“注意假说”的理论基础 第二语言习得（二语习得）研究的中心问题在于回答语言学习环境中的外部诸因素与学习者内部诸因素之间的互动结果如何影响二语习得。其中，认知心理学流派研究的主要问题包括学习者是如何认知目标语的潜在规律和语言特征的、大脑思维如何控制二语习得认知过程、“注意”和“意识”在二语习得过程中起什么作用以及“有意识的学习”和“无意识的学习”是否导致语言习得上的差异等问题。Krashen[1]认为，学习者的大脑可呈现两种不同的思维体系（the dual-system hypothesis），即“有意识学习”和“无意识学习”体系；二语习得是“无意识学习”体系作用的结果；“有意识学习”体系只起到有限的和次要的作用。因此，学习者从充分的可理解性输入中学习目标语语言规则比有意识地学习更有效。然而，随着应用语言学的飞速发展，Krashen的理论受到越来越多的质疑。心理语言学领域的研究发现，“注意”是“意识”产生的前提条件，“意识”则是建立合乎语法性（grammaticality的直觉知识和产出准确语言的基石。在检索语言输入信息的过程中，学习者必须先注意到输入中的目标语语言特征（包括形式特征、语音特征和语用特征等），然后才能将被注意和察觉到的部分存储在瞬时记忆中，即转化为“摄入”（intake），再经过反复检验假设、重构规则、产出修正式输出等过程，最终转化为习得的知识。Schmidt[2]认为，二语习得不同于母语习得。儿童的母语习得是其社交行为的附带产品，属于“无意图的学习”。但二语习得是“有意图的学习”（intentional learning），其认知心理过程与“意识”、“注意”、“意图”等心理活动有关。因此，应区分“输入”和“摄入”概念，“摄入”是为输入中被学习者注意到和察觉到的部分。认知心理学研究还发现，在信息解码的过程中，学习者注意力分配的质量影响信息检索的效率。Van Patten[3]认为，由于注意力有限，学习者往往会先检索语言信息的意义（meaning），再检索其形式特征（form）。例如，在词汇学习中，学习者会先注意新单词的词意，然后才注意到其词型的曲折变化，如动词第三人称单数形式“-s”。然而，这类特殊的语法特征不容易引起学习者的有意注意。也就是说，学习者即使没有注意到动词后面的“-s”也不会影响其交际意义的表达和领会。相反，学习者往往会迫于交际的压力利用相应的交际策略，如肢体语言、语境或理解策略等来顺利实现意义的传达，因而不会有意注意目标语法项的语言特征，更不可能有意识地分析其潜在的使用规律，从而影响对此类特殊目标语法项语言特征的习得效果[4]。基于以上研究结果，Schmidt[2，5]提出了“注意假说”，即除非某个目标语法项的语言特征引起学习者本身的注意，或学习者自己有意注意到其语言特征，否则该语法项不会被习得。同时，课堂语言教学的实证研究也表明，让学习者自身有意注意到目标语法项的语言特征比单纯教学之更有效[6]。例如，Hulstijn[7]对比研究了阅读过程中两种不同的词汇学习方式如何影响词汇习得，即学习者自己通过上下文推测词义（有意识的学习）和直接看材料上提供的词意注解（无意识学习）。其研究结果表明，学习者通过前一种方法获得的对词义的记忆时间较后一种更长。 以上理论表明，有效的二语语法教学应侧重提高学习者对目标语法项语言特征的有意注意。实现该目标有两大途径。第一，课堂教学途径，即通过师生互动由教师提供显性或隐性的纠错反馈来引起学习者对目标语法项语言特征的有意注意[8]；第二，任务设计途径，即学习者自身通过完成语法任务的过程注意到目标语法项的语言特征[9]。 二、我国中学英语教材中语法教学任务设计上存在的问题 我国目前通用的中学英语教材（如人教版初中版教材Go for it和高中版教材），虽然在话题选择和以意义为中心的交际活动设计上有了很大的进步，但其语法教学活动设计仍存在着以下问题：一是语法活动类型偏重于对显性知识（或语言形式）的机械操练，主要类型包括：句型转换、按例句或给出的词组提示造句或按要求重写句子、判断正误、配对、选择填空、改错、翻译等。机械操练往往脱离目标语法项使用的语境，而单纯侧重对语言知识的操练不仅不能提高学习者对目标语语言特征的有意注意和有意识学习，反而会降低学习者语言学习的动机和兴趣，其语言产出的语法准确度也很难达到本族语者的水平。二是活动类型较单一。以人教版高中教材第一册（上）Unit 1为例，该单元的目标语法项为“直接引语和间接引语”，但教材中所提供的语法活动仅包括：典型例句展示、句型转换和填空。三是目前尚未出现培养学习者对目标语法项语言特征的有意注意的任务设计。然而，以上对“注意假说”理论的论述表明，学习者本身对目标语法项的语言特征的有意注意是习得的前提条件；“有意注意”在二语习得认知过程中起着重要的作用。因此，如何提高我国英语学习者对目标语语言特征的有意注意应该是教材改革的方向，需要教材设计者的创新和努力，同时，也应该是英语教师和英语教育研究者关心的问题。笔者认为，“基于注意假说”的二语习得实证研究结果为如何设计有效语法教学任务提供了答案。 三、基于“注意假说”的语法教学任务设计 在二语习得实证研究领域，任务被广泛用做研究工具来诱发受试产出目标语法项。这些任务具有以下特征：（1）为学习者创设一个具体的使用目标语的语境；（2）语言运用以意义为中心；（3）任务内容和真实交际情景有紧密联系；（4）至少涉及一种语言技能的运用（如听、说、读、写）；（5）涉及一定程度的认知行为；（6）有明确的任务结果（如一小段文章、填写好的信息表、或达成一致的意见等）[10]。实证研究证明，这些语法任务能有效提高受试对目标语法项语言特征的有意注意。经过对同类实证研究文献的梳理，笔者将这些任务按其属性归纳为以下三大类，即“输入”类，“输出”类和“意识提升”类。 （一）“输入”类语法任务 通过输入途径（听或读）使目标语法项（如现在完成时）的语言特征变得更显著，具体做法包括：增加输入（阅读或听力材料）中目标语法项出现的频次；将目标语法项刷黑、增大字体、使用不同的字体、加下划线、或使用斜体等；将含有目标语法项的部分挖空后再提供给学生听，或要求其阅读后填空等。值得注意的是，“输入”类任务应与“意识提升”类任务结合使用，即学生在完成“输入”类任务后应继续完成相关的“意识提升”类任务，如：对比原文，找出目标语法项，小组讨论其潜在特征和使用规律；思考目标语法项的交际意义；教师解释目标语法项的语法特征等。研究结果表明，此类任务能在学习者信息处理的过程中有效地将其注意力导向输入中的目标语法项，并产生“摄入”，有助于二语习得。 （二）“输出”类语法任务 通过训练输出技能（说和写）使学习者最大程度地、自然而然地使用目标语法项。学习者之间的互动过程会产生“附带式学习”（incidental learning）的机会。例如：出现交际障碍时（一方无法听懂或理解对方所说的话），交际双方会进行意义协商，从而使学习者注意到自己或对方所使用的目标语法项的语言形式特征。然而，该类任务的局限性在于：由于学习者可能利用交际策略来表达相同的交际意义，教师很难确保学生一定会在产出中使用目标语法项。因此在任务设计上有一定难度。另外，“输出”类任务对学生二语知识的自动化程度要求较高。 （三）“意识提升”类任务 通过让学习者显性地谈论目标语法项的潜在特征和使用规则（包括使用语法术语）来引起学习者对目标语法项语言特征的有意注意。此类任务设计包含三个步骤：（1）提供能体现目标语法项语言特征和潜在规则的典型语料。（2）完成相关的“意识提升”类练习，如在提供的语料中找出目标语法项并划线；判断语法准确度和语言恰当性；小组讨论或由学习者自己分析思考并发现目标语法项的潜在特征和使用规则等。（3）完成“输入”类任务后，由教师归纳总结目标语法项语言特征和使用规则。研究表明，此类任务能使学习者参与“发现式”的学习，有效提高其对目标语法项的有意注意，促进其显性知识的掌握和交际运用能力的发展。但此类任务对学习者的分析判断能力、抽象思维能力以及对语法术语的掌握程度要求较高，因此不太适合初学者。 四、中学英语教材语法教学任务设计的途径 以上的论述为我国中学英语教材中的语法教学任务设计提供了诸多启示和切实可行的操作方法。Loschky and Bley-Vroman[11]总结了任务设计的三项原则，即自然原则、实用原则和必要原则。自然原则指完成任务的过程应自然而然地诱发学习者运用目标语法项。因此，语法任务的话题应贴近学生生活。同时，任务设计应包含“信息沟”，以确保有真实的信息交换。实用原则是指学习者不一定会使用目标语法项来完成任务，但使用目标语法项能使学习者更简单和有效地完成任务；必要原则是指学习者必须使用目标语法项才能更顺利地完成任务。 笔者认为，我国中学英语教材中的语法教学任务设计应依据“注意假说”的原理和我国的社会文化环境、教学体制以及学生身心特征，以中学生所熟悉的日常生活内容为话题，在侧重训练输入和输出技能的基础上有效提高学习者对目标语法项语言特征的有意注意。以下以教学一般过去时为例，说明中学英语教材中语法教学任务设计的三大途径： 一是通过输入手段引起学生对目标语法项语言特征的有意注意。（1）要求学生阅读一篇故事（语料中一般过去时的使用频次应较高），语料中包含一般过去时的部分可使用下划线、黑体或大一号字体，或将其挖空后让学生填空。然后，可为学生提供与该故事内容相同的系列图片，要求学生根据图片写出故事内容。（2）要求学生听一篇短文（其中一般过去时出现的频次应较高）。听两遍。听第二遍时为学生提供听力材料的原文，但其中包含一般过去时的部分已挖空，要求学生根据听到的内容填空。接下来学生要完成“意识提升”类练习，如小组讨论他们注意到的一般现在时的语言特征和使用规则、做语法错误判断题或一些输出性练习（如造句或写段落）。该类语法任务便于操作，适合大班教学。 二是通过输出手段引起学生对目标语法项语言特征的有意注意。如全班听写法（dictogloss task），学生首先听一篇故事（其中一般过去时的使用频次应较高）。听两次。第一遍要求学生注意听懂大意，第二遍要求学生尽量记下关键词。然后学生两人一组根据各自记下的内容，讨论并完整地写出听到的故事内容。之后，小组阅读听力原文、修改写作中的语法错误并讨论他们注意到的一般过去时的语法特征。这种结对“输出”类任务也非常适合大班教学。 三是有效提高学生对目标语法项语言特征的注意意识。小组讨论一般现在时潜在的语言特征和使用规则、做语法错误判断题或产出练习（如造句或写段落）、对比原文找出目标语法项、小组讨论思考目标语法项的交际意义或由教师解释目标语法项的语法特征等。 本文系统地论述了如何通过任务设计手段有效引起二语习得者对目标语法项语言特征的有意注意，以期改变我国目前中学英语教材中语法教学活动设计上存在的问题。需要指出的是，基于“注意假说”的语法教学任务设计是二语教学的补充手段，不能代替其他语法教学活动。同时，个体学习者对目标语法项语言特征的注意程度受诸多因素的影响，如个体在语言学习过程中的注意力分配情况、任务设计特征以及个体差异性特征（包括工作记忆能力、注意能力、学习动机、年龄、性别）等因素的影响。