高职“校企一体化”动力机制研究，本文主要内容关键词为：高职论文,机制论文,动力论文,校企论文,一体化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G718.5 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2009)19-0016-08
随着我国高等教育大众化阶段的到来，高等职职教育也步入了快速发展时期，高职院校人才培养工作愈来愈受到社会的广泛关注。高职教育的特殊性决定了高职教育的人才培养模式必须走校企合作、校企一体化的发展之路。然而，我国真正进行校企一体化合作的时间并不长，企业、高校及政府在对校企一体化模式的认识和选择上，还缺乏理论与策略支持，缺少可供借鉴的成功经验。国家的政策法规不健全，各级政府制度保障缺失，企业缺乏参与校企一体化的积极性和主动性，动力不足，在校企一体化的进程中高职院校“一边热”、“乞求式”的现状依然存在。在校企一体化机制运行过程中还存在许多亟需解决的问题，没能形成一套科学、完善、健全、高效的运行机制，严重影响了校企一体化的进一步发展。为此，加强对校企一体化动力机制模式的认识，构建高效可行的运行机制，成为我国校企一体化健康持续发展的关键。本文在分析校企一体化的内涵及其发展历程的基础上，基于对校企一体化的主体关系及其动力研究，提出了构建校企一体化动力机制的思路与策略。
一、校企一体化的内涵及其发展历程
“校”(University)一般指大专院校，包括院校里从事教育活动的教师、研究人员及其学生。“企”(Industry)一般是指企业，或者称为“工业界”。一体化(Integration)一词最早出现在20世纪40年代末的西欧，当时并没有什么特别的含义。进入20世纪70年代以后，一体化的概念才逐渐明确和规范起来。美国国际问题专家卡尔·多伊奇对一体化的定义是：“一体化通常意味着由部分组成整体，即将原来相互分离的单位转变成为一个紧密系统的复合体”。他认为，一体化既可以指原来同一个单位之间的一种关系，“在这种关系中它们相互依存并共同产生出它们单独时所不具备的系统性能”，也可以“被用来描述原先相互分离的单位达到这种关系或状态的一体化过程。”[1]这种较为抽象的一体化定义着重强调了事物之间的相互联系以及在这种联系中所产生的新的结构和功能。
具体到宏观的政治、经济、军事等领域，一体化已成为当今国际社会中高度关注的一种现象，但是具体到校企合作方面，目前研究领域没有过多地涉及，只是有一些相似的提法。有“产学研合作”、“官产学合作”、“产官学研合作”、“产学研结合”、“产学研联合”，校企战略联盟、产学研一体化、政产学研一体化等，尽管提法较多，但含义基本相同。产学研一体化就是产学各方主体、社会职能的融合和共生。产学结合一体化不仅涉及到企业、高校和科研机构，作为一种科技经济一体化的运行模式或运行机制，还涉及到国家经济体制、科技体制甚至教育体制。国内学者关于产学研一体化概念的研究主要集中在宏观上的企业、高校、研究机构各部门间的关系协调方面，如王能慧提出“产学研”一体化，就是将生产企业、高等院校、科研院所、科技中介、政府结合成一个统一的整体，集教育、科研、研制、开发、生产、销售、服务于一体，按照“利益共享、风险共担、优势互补、共同发展”的原则，以“产”为方向，“学”为基础，“研”为纽带，发挥各自优势，推动科技经济结合，共同开展技术创新的活动，逐步实现科研——产品——市场——科研的良性循环的有机整体。[2]可以看出产学研一体化是市场经济与知识经济结合的必然产物，是政治与经济创新体系的重要组成部分。顾伟忠提出：应该从狭义和广义两个方面来描述产学研合作的概念。狭义的产学研合作指的是产业（或企业）、高等学校、研究机构相互之间在教学、科研、生产等方面的合作，以实现产、学、研三个职能的充分发挥、共同发展。广义的产学研合作是指以产业（或企业）、高等学校、研究机构为三大基本主体与政府、中介机构、金融机构等相关主体在社会主义市场经济条件下，按照一定的机制或规则进行结合，形成某种联盟进行合作研发，不断进行知识传递、知识消化、知识转移、知识生产的非线性的复杂过程，创造某种未知的需求和价值，以实现技术创新、人才培养、社会服务、产业发展、经济进步等功能。[3]随着时代的发展和社会的进步，高校职能已经扩展到人才培养、科学研究、社会服务三大方面。正如我国高等教育专家潘懋元教授所言，“高等学校三个职能的历史发展顺序，也是它们的重要性顺序：培养人才的职能是基本的，否则就不成为学校；发展科学的职能是重要的，否则现代高等学校质量与水平就不可能提高；直接为社会服务是必要的，否则高等学校就会脱离社会实际。”[4]关于政产学研一体化的内涵，有学者认为，随着政府加强宏观管理力度建立相应的政策体系，政产学研合作逐步趋于一体化，即政产学研各方及其外部环境等要素所组成的有机体，为实现科技成果转化，推动企业技术创新，促进科技与经济协调发展所运用的所有相互关联的方法、手段和环节的总和。[5]“一体化”包含三种含义：一是组织一体化，政产学研已紧紧地“捆绑”在一起，利益与共，生死共存；二是功能一体化，归根到底，官、产、学联合体将科技成果转化为生产力，产生经济效益；三是利益一体化，“政产学研一体化”说到底是政产学研主体之间的利益一体化。[6]
基于对以上论述的理解，本文主要从高职院校的角度来理解“校企一体化”，从高职院校角度来考察校企一体化发展的可能性。它是指将高职院校的人才培养、科学研究与相关产业及企业三者有机结合，实现一体化建设。校企一体化能有效地将知识的传播、研究与应用三者进行力量整合，从而实现高职院校的培养技术应用型人才、科学研究及服务社会三大职能。“校企一体化”具体的内涵：是指学校和企业两个独立组织，为提高其竞争力，进行紧密合作，彼此分享所有责任、权利、义务、风险及利益，而建立密切的合作关系，而其本身仍维持独立之法律个体。因此，校企一体化应该是建立在大学与企业（行业）、大学和政府之间的紧密型的长期合作伙伴关系的从事人才培养、技术开发和社会服务的校企共同体组织。
校企一体化是校企合作的一种创新形式，是校企合作由浅层次走向深层次，由松散型走向紧密型的新阶段，是校企双方构建校企共同体的必然之路。为了更加全面地、深刻地理解校企一体化的基本内涵，我们有必要来厘清国内外校企合作的发展历程。追溯校企合作的历史进程，它已经走过了上百年的历史。自18世纪中叶开始，国外许多大学的研究项目便开始得到企业的支持，标志着校企合作的开端。正式的校企合作组织形式的出现以1903年美国赠与地(Land-Grant College)大学创办的工程实验站为标志。20世纪50年代斯坦福大学创办了硅谷科学园区，20世纪70年代中期又建立了大学企业联合研究中心等等。美国政府引导企业转变观念，着眼于长期发展，与大学建立密切的联系，提出企业要主动为大学的“知识生产”提供“合适的空间”。20世纪80年代中期美国创建的工程研究中心，就是由政府资助的一种校企合作的新形式。发达国家通过较完善的政策、措施与服务，建立起日臻完善的有利于校企双方积极合作的技术创新体系与运行机制。
中国校企合作同样也经历了一个由点到面、由低到高、由浅入深、由松散到紧密的发展历程，合作内容、合作方式、合作效果也随着不同时期而变化，这种不断变化的特点也反映出校企合作所具有的时代特征。有人将中国校企合作历程分为三个阶段。[7]20世纪50年代—70年代，在计划经济体制下，校企合作模式主要是政府推动型。20世纪70年代末—80年代初，改革开放为校企合作注入了新的内涵，经济改革从微观企业经营机制入手，逐步改革了资源配置制度，增加了企业活力，校企合作由政府推动型转变为双方利益驱动型。这一时期的企业、高等院校都向市场化方向演进，为未来校企合作的提出和发展奠定了必要基础。20世纪90年代至今，随着改革的不断深入，社会主义市场经济体制的逐步建立，国际竞争日趋激烈，对企业、高等院校的生存和发展提出了新的挑战，校企合作进入一个新的阶段。
从国内外校企合作的发展历程来看，校企合作经历了由初步合作到成熟合作，由松散合作到紧密合作，最终必然走向校企一体化的深度融合阶段。美国的两位学者colton和undell(1976)在论述美国大学与工业关系发展史时，就印证了这一事实。他们曾用图形简明地表述了这一发展过程（见图1）。[8]也即大学与工业原来是各自分开的两个独立系统（图1(a)），后来出现了大学和工业两个子系统间的一些单方面的偶然联系（图1(b)）即初步合作，接下来便渐次有了些双方交流互动的合作计划（图1(c)）即密切合作，但是大学与工业间的更成熟的合作应是两个系统间有一部分工作明显地重合即深度合作（图1(d)）。美国作为最早实现校企合作的国家之一，它的工业化和现代化的发展举世瞩目，可以说正是校企合作的兴起带来了美国的兴盛。
图1 产业与大学之间的联系动态变迁图
注：其中徐辉(1999:33)给出了大学与工业（产业）联系中的(a)(c)(d)
二、“校企一体化”的主体关系及其动因分析
在高职教育校企一体化系统的组成要素高职院校、企业（行业）、政府三者中，高职院校与企业是校企一体化运行系统的主体要素，双方在校企一体化运行过程中互为要素，互为动力，互为制约，高职院校是企业的理论前提，企业是高职院校的必然实践，校企双方之间紧密结合、互惠互利、共同发展的合作关系是建立校企一体化运行机制的基础。政府是沟通高职院校与企业的桥梁、纽带，政府的支持和引导是校企一体化成功的有效途径和保障。校企一体化的关系反映了教育与企业密不可分的客观规律，只有遵循教育规律，充分发挥校企各自的优势职能，统一协调，才能共同完成高职教育的任务。我国高等教育学创始人，潘懋元教授认为教育作为一种社会活动，要遵循一定的规律。在诸多规律中，有两条规律是最基本的，一条是关于教育与社会发展关系的规律，称为教育的外部关系规律；一条是教育和人的发展关系的规律，称为教育的内部关系基本规律。高职院校作为高等教育的重要组成部分，同样具有一般教育的重要特征。一方面，高职院校与企业的合作，改善学校的办学条件，增强学校的办学活力，提高学校的办学水平，以及高职院校为企业发展战略规划的制订、技术创新水平的提高、人才培训提供服务和帮助等等，都是高职院校适应外部规律发展的具体表现。另一方面，高职院校通过与企业的多元化合作，成立相应的行业、专业指导委员会，共同设置专业课程，改革人才培养模式，加强实践教学环节的教学比重，提高人才培养质量，是高职院校适应教育内部发展规律的体现。
同样，在分析校企一体化的主体关系时也应该遵循高职教育的外部和内部规律。高职院校和企业不仅是校企一体化中的两类承担者，而且是校企一体化创新过程中不可缺少的两类主体。但是，在校企一体化合作的进程中，由于高职院校与企业追求的目标存在着矛盾或者不一致，因此需要政府出面充当推动、沟通、协调等角色，所以高职院校、企业和政府组成了校企一体化进程中的三类主体。应该看到，校企一体化进程不仅是这三类主体的自身行为过程，同时也是这三类主体之间，以及它们同外部环境之间相互适应、相互作用的互动过程。任何一类主体都要受到其他主体以及外部环境的推动、控制与制约。有人把大学、企业和政府以及它们与外部环境之间在合作创新过程中所形成的互动关系称作主体关系，（见图2）。
图2 校企合作创新的主体关系
校企一体化是校企合作深度融合的一种具体形式，因此从图2中的关系分析可知，在校企一体化的主体关系中主要涵盖了三类双向互动的主体关系：即大学——企业之间的双向互动关系；政府——大学之间的双向互动关系；政府——企业之间的双向互动关系。其中大学——企业之间的互动关系是核心，政府和大学或政府和企业的双向互动关系是围绕着这组关系互动建立和调整的。
校企一体化进程中的三类主体关系构成了一个关系网络，任何一个具体合作项目都是运行在一个这样的关系网络之中。大学、企业和政府三者任何一方行为的变化，都可能影响到这一关系网络变动，进而影响到其他主体的行为。有人还认为，在合作创新过程中，大学、企业和政府三者的行为之间互为函数关系，任何一类主体的行为不仅是其自身能力的函数，同时也是其他主体行为的函数。主体关系所描述的正是这种互动函数关系。
关于校企一体化进程中的主体关系，还有一种三重螺旋(Triple Helix)模型理论，这是20世纪90年代中期兴起于西方学术界的一种创新理论流派。该理论着重探讨了以大学为代表的学术界、产业部门、政府等创新主体，是如何借助市场需求这个纽带，围绕知识生产与转化这个主题，相互连接在一起，形成三种力量相互影响、抱成一团又螺旋上升的三重螺旋关系的。由于三重螺旋模型超越了以往的大学——产业、大学——政府、产业——政府的双螺旋关系模式，克服了以往的产学或产学研合作模式忽略国家层面考虑的不足，自提出以来一直为学术界所关注。
面对日益复杂化和多极化的21世纪，无论是大学——产业的双边关系，还是大学——政府的双边关系，抑或是产业——政府的双边关系，校企一体化创新的主体——大学、企业与政府，以经济发展的需求为纽带而连接起来，形成三种力量交叉影响、抱成一团又螺旋上升的“三重螺旋”关系结构(Etzkowitz & Leydesdorff,2000)，这三种力量的结合共同实现知识创新、制度创新和技术创新，从而推动校企一体化的进程。关于三重螺旋创新模型理论，迄今有三种不同的模型[9]（见图3）。
图3 大学——产业——政府关系的三重螺旋模式图
图3是三螺旋创新模型理论的三种不同的模型，在三螺旋(a)型中，大学、产业和政府三种主体被定义成制度层面上的，也有人称其为“大学——产业——政府关系的国家主义或社会主义模式”，在很大程度上被视为一个失败的发展模式，它给“由下至上”的主动性留了太小的空间，创新是受到阻碍而不是受到鼓励的；在三螺旋(b)型中，螺旋体被定义成包含市场运作、技术创新（“打破平衡趋向的运动”，Nelson&Winter1982）和交互界面控制(Leydesdorff,1997)的不同信息交互系统。它是由分离的制度领域组成的，强的边界将政府、产业和大学领域划分开，在领域之间有高度确定的边界关系。三螺旋(b)型中必然带有自由放任的政策，很多社会制度转型国家现在也支持将其作为休克疗法，以减少在三螺旋中国家的角色。在三螺旋(c)型中，制度层面的大学、产业和政府除了完成他们自身传统的功能外，同时还担当起其他创新的角色，或者作为区域创新的组织者扮演准政府的角色(Pires&Castro1997; Gulbrandsen1997)。很多国家和区域现在以各种方式试图获得三螺旋(c)型，因为三螺旋(c)型的共同目标是实现一个创新环境，实现三方面都很主动的以知识为基础的经济发展。
在三重螺旋模型中的大学、产业、政府都可以是创新的组织者、主体和参与者。无论以哪一方为主，最终都是要形成动态的三重螺旋，释放整个社会的创新活力。那么，三重螺旋模型是如何获得能量来维持其良性发展的呢？其源源不断的创新动力又从何而来？对此，埃茨科维兹和雷德斯多夫认为，围绕知识的生产和转化这一主题，大学、产业和政府三重螺旋关系的形成要经历四个环节，这四个环节不断地循环，确保了三重螺旋的良性发展。[10]按照三重螺旋理论，高职院校、企业、政府在校企共同体中各自承担着不同的任务，又有着不尽相同的动力因素，而且这些动力因素是相互影响、相互制约的。高职院校校企共同体的动力因素应该包括四个方面：校企双方共有的动力因素；高职院校寻求企业合作的动力因素；企业寻求与高职院校合作的动力因素；政府的动力因素。
校企双方共有的动力因素包括：利益因素、竞争因素、政策因素等。校企共同体的形成、存在和发展都与利益有关，主要是经济利益。各方对经济利益的追求通过市场来实现，市场的需求蕴藏着巨大的经济利益，由于需求的存在，就有可能获取大量的经济利益。获得经济利益的可能性可以驱动校企双方进行合作，从而形成共同体。在合作过程中各方对利益的追求也使共同体趋于稳定并不断向前发展。在这个过程中，市场需求及其蕴藏的经济利益的大小、方向决定了合作动力的强度和方向，可能获得的经济利益越大，对校企共同体的形成、稳定和发展所起的作用也越大。[11]随着世界经济一体化的深度发展，一方面企业与高职院校面临的竞争因素越来越大，另一方面国家对企业保护的作用在不断减弱，政府对高职院校的支持也极其有限，企业与高职院校为了生存与发展需要提高自身的竞争力，企业与高职院校共同建立校企共同体是提高企业竞争力的有效途径。国家各级机关出台的关于校企合作的一些政策法规，极大地促进了高职院校与企业合作创新的法律政策支撑体系的形成，有利于激发校企双方的主动性，有利于调动高职院校教师为企业服务的积极性。[12]
高职院校寻求与企业合作的动力因素，主要有以下四方面：一是科研成果转化的需要。我国高职院校与其他高校一样，长期以来大量科研成果滞留在实验室，一方面造成资源的浪费，另一方面限制了高职院校的发展。因此高职院校只有与企业合作，建立校企共同体，才能最快地将实验室的科研成果转移到生产部门并转变为能在市场上销售的新产品、新工艺，进而实现技术创新的经济效益。二是办学资金需要。我国高职教育起步较晚，在面对竞争日益激烈的市场经济体制条件下，高职院校面临着生存和发展的挑战，特别是高职教育实习实训设备的巨大耗资，政府拨款已不能满足学校的需求，特别是近几年来高职院校招生规模急剧膨胀，教育经费不足的矛盾日趋尖锐和激化，而且这种供求之间的差距有拉大的趋势，这种严峻的形势迫使学校必须面向企业，寻求支持。三是学校实践教学和学生“零距离”就业的需要。校企共同体为高职院校实践教学提供了基地保障。高职院校通过校企合作，利用企业的机器设备、车间、厂房、实验室建立校内校外实训基地，为学校人才培养提供教学实践场所，提高学生的创新精神和实践能力。在校企共同体的体制下，高职院校与企业进行订单式人才培养，提高学生的就业力，实现学生零距离就业。四是学校发展的需要。高职院校不仅是培养技术应用型人才的基地，而且应该成为知识型企业的哺育场所和科技产业的孵化器。构建校企共同体能增加教育和科研经费，更重要的是使高职院校的教师在真刀真枪的环境中接受了实践的锻炼，学生也受到了企业环境的熏陶，掌握了实践技能。在市场经济大环境下，高职院校只有同企业紧密合作，深度融合，构建校企共同体，把学校的培养目标与企业的发展结合起来，把学校的人才培养标准与企业的需求结合起来，这才是衡量一所高职院校办学质量高低的重要标志，才会增强与壮大学校自我发展的能力。
企业寻求与高职院校合作的动力因素，主要包括四个方面[13]：经济利益驱动是企业参与构建校企共同体的根本因素。企业作为社会经济活动的个体，盈利性是其本质特质，能否盈利是其参与任何项目包括校企合作的根本因素。因此，要推动企业参与校企合作，构建校企共同体关键在于能否让企业界从校企共同体中得到实惠，带来经济利益。随着现代企业用工制度的确立，企业参与校企合作培养人才可以给企业带来潜在的动力和远期的利益，这将迫使企业放弃原来的短视行为，注重人才的长期发展，否则会付出沉重的代价。政府支持是企业参与构建校企共同体的第一推动力。纵观世界高职教育校企合作的发展历程，早期的校企合作基本上都属于政府驱动型，国家在法律和政策上的支持是企业界参与校企合作的第一推动力。只有在一定的法律法规体系保障下，才能实现校企双方、教育行政部门与行业组织、学生等各方面的协调与合作。高职院校对高技能应用型人才的培养是企业参与构建校企共同体的直接动因。实践证明，企业是否有积极性参与校企合作，其直接原因在于高职院校能否真正培养出高技能应用型人才以满足企业的需要。科技研发的驱动是企业参与构建校企共同体的直接动力。科技飞速发展，产品更新换代日新月异，科技研发的创新能力已成为企业生存发展的生命线。校企共同体的建立，一方面使企业直接从高职院校得到了科技产业所需的高素质研发人员，研发人员的科研成果，又可以作为企业产品升级换代的基础，实时用以解决企业所需的技术问题；另一方面企业从高职院校取得科技研究成果所付出之费用，比企业自行开发的价格成本低廉，更重要的是使企业拥有合作院校的师资团队作为其企业的技术顾问，企业顾问的智囊团作用使企业接触前端研究或技术知识的能力得到加强，用以规划其未来产品趋势与技术需求，增加市场的产品竞争力。
政府主动参与校企合作的动力因素。从宏观环境因素看，政府的政策支持不仅为校企共同体的形成提供了基础，而且政府还为校企共同体的发展提供了良好的政策支撑条件。从微观环境因素看，政府拥有支配资金和组织调控能力，是校企共同体的政策和环境的创造者，能够承担一定的校企共同体风险；政府向校企共同体提供政策资源（包括税收优惠、资金资助、投资、相关的政策法规等），随着校企共同体深度发展而产生的经济效益，政府从中获得税收资源，形成新的产业和经济增长点，校企共同体的形成，使学生实现了零距离定岗实习，提高就业机会，减轻了政府在就业上的压力，有利于社会的稳定。政府的桥梁、纽带作用成为校企共同体形成不可或缺的动力因素。
三、“校企一体化”动力机制设计与分析
从校企一体化的系统关系来看，无论是大学、企业、政府之间三种双向互动的主体关系，还是大学、产业、政府的三重螺旋主体关系，虽然这两大类主体关系在校企一体化进程中主体地位的影响有时会有变化，但是大学、企业、政府之间的主体在校企一体化进程中基本动力因素层面没有改变，因此，构建校企一体化动力机制的主体也应该紧紧围绕大学、企业和政府这一主线。高等职业教育的特点，决定了它的办学过程必须坚持校企合作，走校企一体化和校企共同体的道路，而校企一体化的生命力在于构建科学完善的动力机制，这个机制的关键又在于能否充分调动政府、学校、企业三方面的积极性，为应用型人才的培养发挥作用，实现学校和企业利益的“双赢”。建立校企一体化的动力机制，需要政府、学校、企业三方的共同努力。
校企一体化动力机制是指校企双方主体要素之间相互作用、相互联系、相互制约的形式和作用方式，它主要包括利益驱动机制、政策驱动机制、人才驱动机制、保障驱动机制等动力机制。
（一）利益驱动机制
在校企共同体中校企双方代表着教育和经济两个不同的利益体。企业是经济利益的主体，在经济利益驱动下，企业考虑的是短期利益最大化，校企一体化给企业带来的利益总是相对间接的、远期的。高职院校是教育利益的主体，高职院校的人才培养是“百年树人”的长期系统工程，注重的是长期社会效益的发挥。企业的短期经济功能与高职院校的长期教育功能两者诉求的功能差异必然决定了其行为方式的差异。因此，只有找准动力来源，建立校企一体化的动力机制，才能真正为校企共同体增加驱动力。校企关系的根本是教育与经济的关系，教育在经济发展中的地位和作用越来越明显。教育通过对人的培养改变、提高进而成为经济发展的最大资源，职业教育的这种表现尤为突出。这意味着校企双方存在着共同的合作动力和要求。企业可以借助学校的资源进行科研开发和成果转化，对员工进行教育培训，同时还得到了高素质的技能型人才，甚至可以将企业办在学校内，利用学校的土地修建厂房、安置设备，使学校学生成为企业的准员工，又为企业创造了廉价的产品。这样既降低了企业成本，又使学校获得更多教育资源，解决学生实训与就业问题，缓解人才培养和实际需要脱节的矛盾，从学生和企业的反馈中促进学校的教育教学改革，提高职业院校人才培养质量。作为校企一体化的推动者，政府缓解了经济发展对人才的需求问题，缓解了职业院校毕业生就业率不高带来的社会问题，缓解了政府对职业教育投资不足的问题。在市场经济环境下，校企一体化机制切合校企双方的利益，为校企双方注入了强大的动力，使校企双方共同发展，实现双赢。
（二）政策驱动机制
政策驱动机制主要是指各级政府主管部门制定出台的相关政策法律措施，政策法规体系的建立是校企一体化良性发展的前提，也是其赖以生存和发展的基础。目前我国校企一体化体制存在着很多不利因素，企业参与校企合作的积极性不高，动力不足，要改变参与校企一体化进程中学校“一边热”、“乞求式”的不利局面，政府要建立政策法律驱动机制，制定出台产业政策、税收政策、金融政策、就业政策、激励政策等相关的政策法律。通过立法理顺政府与校企一体化进程中其他各主体之间的关系，制定具有前瞻性、战略性及科学性的法律法规体系，使我国的校企一体化尽快步入法制化轨道。
（三）人才驱动机制
从社会、企业对人才的规格、类型和质量需求的角度看，校企一体化为社会、企业培养高质量的技能型人才提供了巨大的潜力，同时又为高职学生的成才和就业创造了必要的条件。从社会、企业对人才的需求角度来看，随着我国现代企业的转型和升级，企业的生产水平、生产工艺和技术手段都发生了很大的变化，企业对人才质量和素质的要求也在不断的变化和升级。企业需要的是具有较强的学习能力、创新能力和可持续发展能力的技能型人才，这些人才具有集研发、设计、生产于一体的复合型生产能力。我国经济建设对技能型人才的需求正在朝着本科、大专文化层次的生产一线工人转变，社会和企业对人才需求的变化要求高等职业教育要不断地创新人才培养模式，校企一体化成为技能型人才培养的重要途径。从学生成才和就业的角度来看，成才和就业是一对矛盾的统一体，社会对人才的需求是化解这一矛盾的主要途径。面对目前大学生就业的严峻形势，校企一体化使大学生能够广泛接触社会和企业，充分积累实践工作经验，掌握应用技术和能力，提高自身的综合素质，增强自身的竞争力，这些都成为大学生赢得就业主动权的关键因素。因此，在大学生就业形势严峻的情况下，学生个人的成才与就业对校企一体化的有效需求潜力巨大，这使其在高等职业教育领域存在广阔的发展空间。
（四）保障驱动机制
保障驱动机制是校企一体化顺利实施的必要条件，建立保障驱动机制是国家、政府、高职院校、企业等共同的责任。它主要包括法律驱动机制、制度驱动机制、组织驱动机制等。法律作为一种强制性的社会规范，它对校企一体化具有直接的促进和保护作用，同时法律对校企一体化的环境条件（经济、政治、科技、思想文化等）也有直接的调整作用，法律法规是高等职业教育可持续发展的重要保障。因此，国家应以法律、法规的形式对校企一体化的性质和地位做出政策性的规定，通过立法规范校企一体化中双方的职责、权利和义务，推动校企一体化迈向更深层次和更高水平。从校企双方的角度出发，建立和完善各种规章制度，促进校企一体化的科学化、规范化、制度化、程序化，制定并完善校企一体化的实施细则，帮助我国建立与现代市场经济环境相适应的高等职业教育制度体系，建立各级校企一体化合作委员会，加强对校企一体化的指导和协调，促进校企一体化持续健康发展。组织机构是保证校企一体化的法律制度得到落实的有效途径。政府应设立校企合作的组织管理协调机构，加强对校企一体化工作的领导，把校企一体化工作作为一项重要内容纳入各级领导任期目标责任制的考核，加强对校企一体化工作的指导、协调、监督和服务，保障校企一体化工作顺利开展。高职院校也要成立校企一体化组织管理机构，在校级层面指导和管理各专业与企业的合作，做好校企一体化合作规划与资源优化，统一协调解决合作过程中遇到的问题。