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最近几年由于企业管理人才的短缺，大部分企业对于领导力发展的关注度大幅提升。根据光辉国际近期对在华近500家企业的调研，今年各种领导力发展项目的受关注程度远远超过专业技术和软技能方面的培训。很多企业还单独设立了组织发展部门或学习与发展部门，以区别于传统的培训部门。但是，对于这些新部门与传统培训到底有什么不同，大家普遍存在困惑。
领导与管理
要区分领导力发展项目和管理培训的异同，首先我们得明确领导（leadership）与管理（management）有何不同。领导变革之父约翰·科特在1990年发表的经典文章《领导者应该做什么》或许可以给我们提供一种权威的答案。按照科特的说法，解决复杂的问题是管理，驱动变革是领导。这也就构成了管理行为和领导行为的主要区分。这两个行为体系都涉及：决定需要做什么；建立完成一项计划所需的员工与关系网络；努力确保这些员工各尽其职。但是，领导者和管理者完成这三项任务的方法不尽相同。差异主要在三个方面：领导者不是制订短期的工作计划和预算，而是确定长远的变革方向；领导者不是组织与配备人员，而是让员工协调一致；领导者不是解决问题与控制，而是激励员工。
从这里我们很容易可以推断出：管理培训的任务是教会学员怎么做工作计划和预算、怎么组织与配备人员、怎么解决过程中碰到的问题并控制流程的有效实施等；而领导力发展项目的任务则是提升领导者的战略敏锐度、协调员工的能力，以及激励员工推动行为变革的能力。前者旨在学会怎么做管理和做事，后者则关注如何激励大家向一个共同目标努力的能力。
某些管理技能通常可以在一次或多次培训中习得，并通过工作实践加以巩固和提升。而领导力通过日常行为展示出来，因此领导力发展是行为改变的过程。正如领导力大师约翰·马克斯韦尔说的，“领导力的提升绝非一日之功，而是每天不断努力的积累。”ITT公司前CEO哈罗德·吉宁也说过：“领导力无法被教会，只能学会。”eBay总裁约翰·多纳霍同样表示：“领导力发展是个旅程，不是一个目标；是马拉松，不是短跑；是一个过程，不是结果。”
业内也普遍认同领导力发展的70-20-10法则：70%的发展来自亲身体验（特别是重要的经历、具有挑战性的任务），20%来自向他人学习（教练、辅导、观察），10%来自培训和阅读。这个法则也正好回答了本文的标题：90%以上的领导力不是通过课程培训可以获得的。
领导力培训的误区
在大多数领先企业里，比较通用的做法是，将领导力培养称为“领导力发展项目”（Leadership Development Program，LDP），而不是“领导力培训”，因为领导力发展项目包含了一系列内容，历经一个较长的连续时段（通常9～12个月），而非几个离散的点状活动。在现实中，我们也观察到各种冠以“领导力培训”的活动，它们普遍存在以下误区：
将针对高管的管理培训等同于领导力发展。虽然越高的职位越需要依赖于领导力，但是并不因为职位高就有领导力。两者不等同。最近有企业邀请我们给十几位高层管理者做LDP，具体内容是几次培训，包括引导他们分解明年的战略指标，以及如何做绩效考核。这个内容其实是高管的管理培训，并非领导力发展项目。
企业内部高管介入极其有限。最近，微博上对某企业一把手亲自上台讲课大加赞赏。一把手能这样做确实很不错，但这仍是管理培训思维。它关注的是，作为高管，我把怎么做都传授给你，而不考虑你要什么，怎么改变你的行为。推动行为改变，需要的是许许多多的人在日常点点滴滴的介入，而不只是一两次并不关注听众情况的轰轰烈烈的活动。这也正是约翰·科特在《领导者应该做什么》一文中提到的最后一点：领导者需要创建一种“领导力文化”。
指导领导力发展的引导师缺乏延续性。许多企业以管理培训的方式来进行领导力发展，因此设计了多个模块，每个模块由不同引导师负责。这样做的结果是，在9～12个月内充斥了一系列离散的模块，没有哪个引导师关注整个过程。这显然违背了领导力发展是一个连续性过程的规律。
关注模块的内容而非学员的行为改变。在多模块管理培训模式下，每个引导师专注于如何把模块内容（即便是高深的、新颖的）讲得生动，得到较好的课后评价，而不需要关注学员是谁，他们处于什么状况，需要做什么改变。培训效果考核通常是根据学员当场的反馈表，而领导力发展项目效果考核则是依据周围人员（特别是上司）在一段时间内观察了解到的行为改善。
重视集中性的活动，轻视长期持续性的介入。组织者将大部分精力放在看得见的几次活动中，千方百计确保这些活动都获得认可，却很少将精力放在持续性的、不容易观察到的针对学员个体的跟踪，去关注学员个体的行为有没有变化，什么方面变了，为什么变了，什么方面没变，为什么没变，应该如何帮助、推动其改变。
测评运用存在偏差。在培训前对学员进行测评，只是为了配合当前培训的需要，增加学员的一些体验，是培训的“前奏”而已，并非为了指引整个培训项目。许多被滥用的测评结果，对于学员的作用都只停留在“挺像的”，或者“不怎么像”的印象中，没有一对一的测评反馈，没有测评结果的实际应用，各个模块的引导师根本不需要了解这个测评报告。这和领导力发展项目以多维度的测评结果为出发点来指导整个过程完全不同。
将行动学习设计成理论验证活动。传统教学的一般流程是，老师讲解某个理论或公式的来源或推导过程，然后学生练习例题，做家庭作业。这是培训，目的是学习理解这个理论或公式。与此类似，许多培训中的行动学习，也是给个案例，让学员套用所讲解的理论。这个模拟过程可以帮助学习管理技能中的“怎么做”问题，但不能等同于领导力发展过程中70%的亲身体验。这些模拟活动难以触及内心，难以推动行为的改变。科特说过，人的变革来自情感的触动而非逻辑推理。
行动学习没有关注要提升的领导力素质。不少行动学习方案变成类似MBA的一个大作业，学员花费大量时间和精力在学习案例所涉及的管理知识，如市场营销策略，并没有关注通过这个案例要提升什么领导力素质。
教练或辅导实践也存在偏差。有效推动行为改变的教练或辅导需要高度个性化和延续性。然而，不少号称教练辅导的活动，其实只是在管理培训课后有一两次简单沟通，或是帮助对测评报告做出解读。出发点还是引导师告诉学员这是什么，而非学员如何改变行为。很多时候，甚至连这些都没有。
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需要说明的是，正如科特所说的，“领导未必优于管理，也未必可以取代管理。领导能力强、管理能力弱并不一定比相反的情况要好，事实上有时甚至更糟。确切地说，领导与管理是两种并不相同而又互为补充的行为体系，各有自己的功能和特点。在日趋复杂、变化无常的商业环境中，这两者都是取得成功的必备条件。”
同样地，我们并不认为管理培训没有用，领导力发展项目就比管理培训更加重要。或许在许多企业的实践中，针对同样的人群两者结合起来也有其必要性。绝大多数的管理者都需要参加各种各样的管理培训，学习管理过程中怎么做。但是，毕竟管理培训不同于领导力发展项目，不能指望通过管理培训来提升管理者的领导力。