农村小学语文教师课程能力调查&以广西沿海三大城市为例_课程评价论文

农村小学语文教师课程能力的调查研究——以广西沿海三市为例，本文主要内容关键词为：广西论文,为例论文,调查研究论文,沿海论文,语文教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      随着基础教育课程改革的不断深化以及教师专业化的日益突显，催生人们对教师各方面能力素质的关注。其中课程能力是教师职业不可或缺的组成部分，也是教师专业发展的核心领域，关乎课程目标的有效实现，影响着课程活动的顺利实施，决定着课程活动的成效与质量。[1]

      农村基础教育在我国面大、量广，对于提高国民素质、增强综合国力起着举足轻重作用，农村小学语文教师在其中责任重大。考察农村小学语文教师课程能力状况，旨在为学校或相关教师教育部门提供一些促进教师课程能力提升的理论或数据支持。

      二、研究的对象与方法

      （一）研究对象

      调查对象主要来自广西沿海三市（北海、钦州、防城港）的农村小学语文教师。共发放问卷500份，回收有效问卷443份，回收率88.6%。调查对象中：教龄时间，1-5年77人（17.4%），6-10年82人（18.5%），11-20年170人（38.4%），21年以上114人（25.7%）；学历，中专30人（6.8%），大专296人（66.8%），本科以上117人（26.4%）；职称：未定级23人（5.2%），初级161人（36.3%），中级147人（33.2%），高级以上112人（25.3%）。

      （二）研究方法

      在钟雪华《小学语文教师课程能力现状调查与对策研究调查问卷》（2012）和郑波《关于教师课程能力及其影响因素的调查问卷》（2013）的基础上自编“小学语文教师课程能力的调查问卷”。问卷分三部分：一是基本信息。二是课程能力测试量表，共29道题，分五个维度（课程设计能力、课程开发能力、课程实施能力、课程评价能力、课程研究能力），采用“非常符合到不符合”4个等级记分，五个维度的得分越高，表明课程能力越低。量表Cronbach α系数为0.827，分半信度为0.823，每个项目与总量表之间的相关在0.468-0.756之间（p＜0.01），五个分量表与总表之间的相关为0.792、0.823、0.727、0.778、0.728（p＜0.01）。验证性因子分析的各项指标在0.792-0.856之间，说明量表的拟合较好。三是选择题（单项和多项），主要考察教师对课程能力的认知及发展情况。

      问卷由国培（国家级培训——面向西部农村中小学骨干教师的培训项目）教师负责发放并收回，汇总编码处理后，采用SPSS19.0进行描述统计和比较均值分析。

      三、结果与分析

      （一）农村小学语文教师对课程能力的认知情况

      课程能力认知主要考察教师对课程能力的内涵及意义的把握。在问题“您认为课程能力对语文教师重要吗？”调查中，选择“重要”（80.7%），“比较重要”（17.2%），“不确定”（2.1%）；在问题“您了解课程能力的概念及其内涵吗？”的结果中，选择“很了解”（11.5%），“了解”（46.4%），42.2%的教师选择“有点了解”；在关于“您认为小学语文教师应该具备哪些课程能力？”（①课程设计能力；②课程实施能力；③课程研究能力；④课程选择能力；⑤课程评价能力；⑥课程整合能力；⑦课程决策能力；⑧课程开发能力）八项选题中，选①占87.5%，选②占94.79%，选③占88.54%，选④占55.21%，选⑤占85.94%，选⑥占75.52%，选⑦占52.08%，选⑧占57.29%，其中选八项占26.6%，选七项占29.2%，选六项占9.4%，选五项占15.5%，选四项占44.6%，选三项占4.6%，选两项占6.8%。可见，绝大多数的农村小学语文教师都能认识到课程能力对于自身能力素质及教学工作的重要性，特别对课程设计、课程实施和课程研究等方面显得尤为重视。但对课程能力内涵的认知不足，只有少数教师把握较全面，其他教师的认识比较模糊。

      （二）农村小学语文教师课程能力的总体情况

      调查结果显示，农村小学语文教师课程能力总体平均得分为1.76，标准差为0.33。可见，农村小学语文教师课程能力处于中等偏上水平，基本保证了农村小学教育的基础性，但对于确保农村小学生语文学习的质量还需加强。

      （三）特征变量上农村小学语文教师课程能力的差异比较

      通过单因素方差分析考察农村小学语文教师的教龄、学历、职称等特征变量在课程能力各维度上差异。结果如表1所示。

      

      1.教龄差异

      表1显示，不同教龄的农村小学语文教师在“课程设计、课程开发、课程实施、课程评价、课程研究”五个维度上都存在显著差异，p值均小于0.001。经多重比较发现，在“课程设计”维度上，不同教龄间差异集中在6-10年与其他年段的教师之间，且6-10年的教师得分显著高于其他年段的教师；在“课程开发”维度上，差异表现在1-5年与11年以上的教师之间，6-10年与21年以上的教师之间，11-20年与21年以上的教师之间，且得分随教龄的增长而降低；在“课程实施”维度上，差异集中在1-5年与其他年段教师之间，6-10年与其他年段教师之间，其中，1-5年的教师得分高于11年以上的教师而低于6-10年的教师，6-10年的教师得分分别高于其他年段的教师；在“课程评价”维度上，差异集中在1-5年与6-20年的教师之间，6-10年与11年以上的教师之间，其中1-5年的教师得分显著低于6-20年的教师，6-10年的教师得分显著高于11年以上的教师；在“课程研究”维度上，差异集中在1-5年与6-10年的教师之间，6-10年与其他年龄段的教师之间，且6-10年的教师得分显著高于其他年段的教师。

      2.学历差异

      表1显示，不同学历的教师在“课程设计、课程实施”两维度上不存在差异，p值均大于0.05，而在“课程开发、课程评价、课程研究”维度上存在差异，p值分别为0.03、0.000、0.04。之后的多重比较显示，在“课程开发”维度上，差异集中在中专与大专学历教师之间，中专学历教师得分显著高于大专学历教师；在“课程评价”维度上，差异集中在中专与大专以上学历教师之间，大专与本科以上学历教师之间，且表现出学历越低得分越高；在“课程研究”维度上，差异集中在中专与本科以上学历教师之间，且中专得分显著高于本科以上学历的教师。

      3.职称差异

      从表1中看出，不同职称的教师在“课程设计、课程实施”两维度上不存在差异，p值均大于0.05，而在“课程开发、课程评价、课程研究”维度上存在显著差异，p值均为0.000、0.015、0.000。经多重检验发现，在“课程开发”维度上，差异集中在未定级与中级以上职称之间，初级与高级以上职称之间，且得分随职称的提升而降低；在“课程评价、课程研究”两维度上，差异都集中在初级与中级之间，中级与高级之间，且中级得分都高于初级和高级教师得分。

      四、结论与建议

      （一）更新课程观念，奠定教师课程能力的思想基础

      调查结果表明，尽管绝大多数的农村小学语文教师都能认识到课程能力对于自身能力素质及教学工作的重要性，但对课程能力内涵的认知却比较模糊、把握不全面，而对课程设计、课程实施和课程研究等方面显得尤为重视。这一方面反映农村小学语文教师只关注课程设计、课程实施和课程研究这些常规性工作，且更多是技巧层面的内容，至于课程的开发、选择、整合、评价等新课程提出的新理念与能力，他们是无暇顾及或无心顾及，更无力顾及。另一方面受传统“传道、授业、解惑”角色定位影响的教师，只知道机械地按学校的课程计划执行知识的传授，重视教的行为，忽视学的经验，简单地把教学等同为课程，缺乏课程的整体意识，更不知课程的生命性、开放性、发展性。因此，学校或是教师教育机构有义务、有责任通过多渠道多形式唤醒教师的课程意识，更新教师的课程观念，为教师的课程能力的发展奠定思想基础。

      （二）加强适切培训，均衡发展教师课程能力

      在教师选择提高课程能力最佳路径的结果中，依次排前四位的是：参加在职培训（86%）、专家或同事指导（81%）、开展校本研修活动（74%）、参加课题研究（70%）。可见渴望参加在职培训学习提高自身素质是农村小学语文教师的普遍心理。但在教师培训实践中，往往效果却不尽如人意，主要是因为无论是培训目标、培训计划、培训内容还是培训方式上，基本上是由培训方或是培训者决定，很少根据受训教师的实际需求进行有针对性的培训。

      调查发现，在课程的设计、实施、开发、评价及研究等方面，不同教龄、学历、职称的教师课程能力呈现显著差异性。①教龄为1-5年的教师在课程开发、课程实施方面能力明显不如11年以上的教师，但在课程评价方面，1-5年的教师却比6-20年的教师显得灵活、多元；6-10年的教师无论在课程设计、课程开发、课程实施、课程评价还是课程研究能力方面不但比11年以上的教师差，甚至不及1-5年的教师。②低学历的教师在课程开发、评价、研究能力方面明显不如高学历的教师。③职称越高的教师课程开发能力越强，但中级职称的教师在课程评价、课程研究能力方面表现出不如初级、高级职称教师。可见，不同特征变量上的教师课程各方面能力发展不均衡。

      今后教师的培训应重视对象的层次性、内容的多元性、策略的互动性。首先，1-5年教龄的新手型教师[2]一般学历较高，接触的新课程理念较多，但相应的课程实践能力较弱，可以通过现场观摩或以老带新的方式，结合语文课程教学中所涉及的领域，如识字教学、阅读教学、习作教学、口语交际、综合实践活动等进行教材分析、教学设计以及课堂调控技能的训练，以帮助其尽快熟练掌握语文教学技能，逐步发展其课程开发、课程实施能力。其次，6-10年教龄的熟手型教师，教学动机上正处在职业成长的高原期，[3]工作中的压力以及理想与现实的冲突，常常让他们对教育的态度产生动摇，加强熟手型教师全方位的专业引领显得尤为重要。以问题为导向，通过理论培训和体验式培训方式，一方面让课程理论与课程实践很好地互动起来，另一方面更好地促进教师专业精神、专业知识与专业能力的协调发展，破解熟手型教师的高原现象。最后，11年以上教龄的教学经验丰富、课程实施能力强的熟手型教师，应突出课程的新理论、新技术的培训，通过主题学习或行动研究方式，辅之以远程网络学习，以达成教师课程理论和课程实践的双突破，引领其课程能力提升到新的高度。

      （三）营造合作氛围，协同发展教师课程能力

      尽管教师工作常常以个体形式完成，但合作是教师的专业品性。[4]从教育实践来看，教师在教学过程中得到的最大援助来自同伴的互助。因为不同的教师有着不同的学术背景、认知结构、思维方式、教学经验，即便是教授同一年级、同一门课程的教师在教学整体设计、教学内容处理、教学方式方法的选择上都存在很大的差异，正是这种差异成就了每位教师独特的教学资源。日常教学中与同事间的交流与合作，可以使这些资源开放，实现资源共享和经验互补，促进教师个体原有认知结构的改善，有利于教师教学水平、课程能力的提高。调查结果中，64.4%的教师认为日常教学中与同事间的交流与合作很大程度上发展了课程能力，86%的教师认为领导重视是促进教师课程能力发展的有利条件。因此，学校领导应重视教师发展需求，改变传统的课程管理模式，给教师更多的课程权力，营造一个学校领导支持，教师自主合作的学习氛围，满足不同层次教师之间的合作交流需求，让教师在智慧共享的过程中协同发展教师个体课程能力和群体课程能力，全面提升教育质量。

      （四）增加自主学习，持续发展教师课程能力

      在影响教师课程能力发展因素的调查中，54.2%的教师认为自身的教学经验和反思在很大程度上促进课程能力的发展；不利因素选择依次排前四位的是：教学设施等物质条件不能满足需要（70%）、教师缺乏相应的知识与技能（66%）、教师适应新课改能力欠缺（62%）、学校缺乏民主、合作、交流的文化氛围（53%）。可见，学校物质条件和文化氛围是影响教师课程能力发展的客观因素，但教师自身的因素才是最重要的，一方面“缺乏相应的知识与技能、新课改适应能力欠缺”，另一方面是专业自觉性、学习自主性不强。[5]而教师大量的学习愿望是来自于鲜活的教学工作实践，并在自己的教学工作实践中实施学习的。[6]也就是说，教师学习是一种反思性学习，学习的动机及意义源于对教学实践行为及背后隐藏的理论的一系列追问即教学反思，追问的过程就是个人经验理论化的过程，是实践与理论相互融合、互相提升的过程。因此，教学反思是教师自主学习的动力因素。然而教学反思是一个系统工作，教师可以通过自我学习或者参加教师教育培训，对教学反思的过程、方法和步骤进行系统的学习，[7]获得相应反思技巧或路径，以增强学习的愿望和恒心，进而促进教师课程能力的持续稳步发展。

标签：课程评价论文;  课程设计论文;  课程开发论文;  课程论文;  教师评价论文;  农村教师论文;  教学评价论文;  培训开发论文;