例谈高中英语语法教学模式，本文主要内容关键词为：教学模式论文,英语语法论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语法教学在高中英语教学中极其重要，但存在很多弊端和误区，不少学者研究过这个问题，却一直未能解决其根本，语法教学效率不高的问题仍然摆在我们目前。语法教学不得法，缺乏一定的教学模式指导，应该是目前语法教学存在的主要问题。为了解决高中英语一线教师在语法教学中的困惑和难题，提高英语语法教学效率，笔者试图通过省“十二五”规划课题研究，探索符合课程标准和一线教学实际的教学模式，解决问题。 一、探索背景 2001年教育部出台的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《课标（实验稿）》）明确指出：“此次英语课程改革的重点就是要改革英语教学过分强调语法和词汇知识的讲解与传授，忽视对学生实际语言运用能力培养的倾向。”（教育部，2001：1）《课标（实验稿）》简明扼要地指出了课改之前语法教学的弊端。但在课改实践中，很多教师对此却出现了不同的理解及处理方式。部分教师坚持原有的不科学做法——用“满堂灌”的形式进行语法讲解，使学生感到乏味，效果不佳。部分教师“重知识、轻能力”，让学生掌握了一些死板的语法知识，却不会灵活运用。还有部分教师因误解《课标（实验稿）》而忽视了语法教学在英语教学中的重要性，认为语法教学无足轻重，忽视了对语法教学的探索和研究。另外一部分教师能正确理解《课标（实验稿）》，也能试图探索高中英语语法教学，但是一直找不到符合实际的有效模式和方法。 为解决高中英语语法教不得法的问题，笔者在广东省中小学教学研究“十二五”规划课题“欠发达地区普通高中英语语法教学有效性研究”中，带领6所子课题承担学校一起研究，反复探讨当前语法课堂教学的解决办法。课题研究围绕语法教学的三要素——语法形式、意义和运用，从感性到理性、感性和理性相结合的语法教学模式展开，试图通过研究，探索出科学的、可行的高中英语语法教学模式。 二、理论依据 英语作为一门外来语言，受学习的条件的限制，鲜有自然语境，只能在课堂上创设语境，但创设的语境在时间、地点、内容方面受到很多限制。同时，在英语语法教学中，学生常常缺乏一种基本的感性认识。这种认识是学习的基本前提，语法教学如果缺少了这个前提，只重视语法知识，学生就只关注语法规则，知其然不知其所以然，学习效果将受影响。反之，如果在英语语法教学中，教师只重视感性认识，停留在感性认识层面，而未上升到理性归纳层面，这将影响学生深层次的学习、归纳，更影响学生的触类旁通、灵活运用，使学习效果大打折扣。也就是说，在教学中一定要做到掌握语法知识和提高语法运用能力并重，以此提高综合语言运用能力，这是语法教学追求的最终目标。 因此，高中语法教学应该体现从感性到理性的过程，并且在语法教学中时刻将感性与理性的教学相结合。显性与隐性语法教学、体验式的语法教学、认知交际法的语法教学以及发现学习论的语法教学共同支撑从感性到理性、理性和感性相结合的教学理念。 （一）显性与隐性语法教学 显性语法教学通常采用演绎的方法，教师明确要求学生注意语法结构，讲解语法规则，然后引导学生做相关练习（陈思算，2009）。这种方法是课程改革之前英语教师比较常用的方法，也是笔者当年在学生时代接受教育时教师一贯采用的方法。通过这种方法，教师把语言形式和语言规则直接呈现给学生，将主要精力放在语言形式和语言规则的讲解上，但轻视了语言的实际运用。这种方法与理性教学理念指导下的教学相似之处在于都非常关注语言形式和语言规则的讲解。 隐性语法教学往往采用归纳的方法，学生通过接触大量的语言材料或在语言实践中发现语法规则，然后才由教师归纳出语法规则，进行讲解（陈思算，2009）。这种方法是近期尤其是课程改革之后较多语言教育专家推崇和倡导的语法教学方法，部分教师也在接受新的教育理念时，或在自己的语法教学中，领悟到这种方法更适合学生学习和掌握语法。目前，这种方法已被广大教师逐渐接受和采用。但是，教师在使用这种方法时，常常在重视语言素材、意义和语境时，忽视了语言规则的充分讲解，导致学生无法真正掌握其规则，影响了语法使用的准确性。这种方法与感性教学理念指导下的教学相似之处在于都非常重视语言素材、意义和语境。 这两种方法各有其优缺点，只采用其中一种，不管哪一种似乎都有失完美，都不利于学生对语法的掌握和运用。教师在实际的语法教学中，如果能根据学生的水平和具体的语法项目，把两种教学方法的优点灵活地结合起来，就能取得事半功倍的效果。显性与隐性语法教学的优点结合，同时也体现了理性和感性教学理念的优势结合。 （二）体验式的语法教学 学生亲身介入实践活动，通过认知、体验和感悟，在实践过程中获得新的知识、技能和态度就是体验式学习（杨延从，2009）。在语法教学中。教师可以通过向学生提供大量相关的语言素材，让学生在素材或语境中浸泡、感悟，让学生感知语言、分析语言，再总结归纳出普遍的语法规则。笔者则根据相关理论和实践，对这种方法作了调整和延伸——在学生感知、归纳语法规则的同时，教师引导学生将语法规则系统化、条理化，让学生彻底掌握语法规则，教师再及时给出习题进行训练，达到学以致用。这种经过调整、完善的体验式语法教学，既更好地体现了感性和理性语法教学方法的结合，又体现了从感性到理性的语法教学过程。 （三）认知交际法的语法教学 胡春洞（2002，转引自易导群，2009）对认知交际法的部分阐述如下： “语法教学是认知教学的集中体现。” “学外语感性是基础，要真正学透、学懂，感性认识必须提升到理性认识。也就是说，不要停留在分散的现象上而要总结出规律。” “认知交际法主张在外语教学中……既重视活动，又重视规则；既重视感性，又重视理性。” 从以上阐述可知，利用认知交际法基本原理来进行语法教学，符合学生认知，科学、有效。也就是说，在语法教学中把它所推崇的演绎法和归纳法各自的优点结合起来，根据具体语法和语境对教学过程、教学步骤作一个科学的设计，既充分体现语法教学从感性到理性的过程，又实现感性和理性的统一。 （四）发现学习论的语法教学 布鲁纳（魏永红，2004）认为教育的目的在于发展学生的理解力和认知的技能和策略，而不是获得关于事实的现成信息，强调教学的最重要任务是配合学生身心发展，教学生如何思维，如何学会学习，如何从求知活动中发现规则，从而整理统合，形成属于自己的知识经验。 布鲁纳所倡导的“发现法”强调的是认知主体的积极参与。学生应该通过自己主动、积极探究，去发现、去感知自己未知的东西，从而去获取相关的知识和经验。就语法教学而言，学生学习语法不应该是直接记住教师所教授或教材所罗列的语法规则，而是根据教师提供的语言素材，自己参与到活动中，在具体的范例中，在教师的指导下探索、发现、归纳语法规则，完全参与建立语法知识体系的过程。 以上四种理论皆体现了在语法教学中应该感性与理性相结合，并遵循从感性到理性的教学过程。 三、探索过程 教学有法，但无定法；教无定法但不可无法。在研究过程中，笔者以课堂教学为中心和主要实践突破口，研究高中英语语法教学的有效教学模式，以此达到提高语法教学有效性的目的。在这个过程中，课题组主要经历了四个阶段：探索设计阶段、初步实践阶段、反思修改阶段和应用提升阶段。 （一）探索设计阶段 该阶段主要探索高中英语语法教学设计。 在设计时，课题组基本遵循从感性到理性的教学过程、感性与理性相结合的教学理念和相关理论指导，思考教学设计的基本结构和基本过程，设法让学生通过设计的教学活动，掌握语法的形式、意义和运用。既然感性认识是基础和前提，那么，创设语境、提供大量的语言素材，让学生浸泡其中，也是教学设计考虑的第一要事。待学生有了感性认识之后，引导学生发现语法规则、讨论语法规则、总结归纳语法规则。形成规则之后，学生结合规则进行强化训练。这个过程的设计，让学生自然地从感性过渡到理性，并且很好地将感性认识和理性认识结合起来。 （二）初步实践阶段 该阶段主要是在教学中初步实践探索出来的教学设计。 将初步确定的课堂教学设计在教学中实践时，由于学生习惯了之前教师所使用的演绎法，课堂可能会出现各种状况。如，学生仍旧被动地等待教师的语法讲解，对教师的指令语无动于衷，对安排的活动不积极参与等。这些需要教师耐心指导，反复强调。在尝试过程中，上课教师和听课教师做好观察、记录、分析，收集好需要反馈的信息，为下一阶段做准备。 （三）反思修改阶段 根据前面观察、记录、分析的情况及收集好的所有反馈信息，上课和听课教师对探索阶段所形成的教学设计及课例实践进行讨论和反思。集体商讨后形成一定的修改意见，进行备课—上课—反思—改进—再上课，经过这个循环往复的过程，初步确定比较成熟的语法课设计方案。然后，再通过反复的尝试、研究和修改，使语法教学环节和练习设计趋于合理，逐步完善所构建的教学模式。最后，通过课例展示和观摩活动集中研讨、交流，反思需要改进之处。 （四）应用升华阶段 将前面三个阶段反复尝试、研究和修改所构建的教学设计相对固定下来，形成规范的教学模式，并将其应用到各子课题承担学校中，由一线教师再进一步运用与验证。如果发现仍有不足之处，仍可继续修改、完善。 四、形成四种模式 经过循环往复的教学设计、课例研究、课例展示、课例观摩、课例研讨，对课堂教学模式不断探索、反复讨论、实践完善，课题组最终形成高中英语语法教学的四种基本教学模式。 （一）呈现—观察—发现—总结—运用 以某中学黄老师的新授课例——人民教育出版社“Book 6 Subjunctive mood & writing”为例。 虚拟语气作为语法新授课，首先在“第一步导入”中以问答的方式引出了该节课的语法项目，为学生提供一定的感性认识。在“第二步”，教师为学生创设情景，让学生根据情景将汉语翻译成英语的方式呈现出三个有代表性的句子，引导学生观察、讨论句子结构和时态，让学生自己发现语法特点。在学生总结归纳后，教师再一次引导学生进行总结归纳，同时，要求学生对之前自己总结出来的语法规则进行分析、验证，并与在教师引导下总结出来的语法规则比较异同，确定最准确、最系统、最完整的语法规则，并纳入自己的语法体系中。 再通过“第三步”的“运用”环节，学生在练习该语法的过程中，进一步检验对该语法项目的掌握情况。在这个环节，基本可以判断学生是否掌握了该语法项目，会用了，则实现了教学目标；否则，必须回到之前的学习和归纳环节，重新学习，重新总结归纳，直至学生将其内化为自己的语法知识。在这个教学过程中，教师在设计时考虑到语境和情景的问题，并将教学活动贯穿于其中。练习一为篇章填空，在语篇中完成动词填空，通过在篇章中填写动词的适当形式，实现虚拟语气的表达，起到在语境中运用本节课语法重点的作用。练习二为篇章翻译，里面同样涉及本节课的语法重点，在语境中运用语法。练习三为写作，是完全开放式练习，给出情景写作文。这一系列的练习设计循序渐进，科学合理。 采用该模式进行语法教学，学生经历了从语言素材到语言规则的学习过程，再到语法知识的机械运用和灵活运用。这个过程很好地将隐性和显性语法教学的优点结合在一起，在语法教学实践中灵活运用。简言之，这节课例采用的教学方法和实施的教学模式，真正实现了感性和理性教学的统一。 （二）呈现—观察—分析—对比—小结—运用检验 以某县高级中学肖老师的复习课例——“复习现在分词作定语和状语”为例。 “复习现在分词作定语和状语”是一节典型的语法复习课。这节课例与第一节课例在教学思路、过程、方式方法等方面很相似，不仅体现了从感性到理性的语法复习教学过程，也体现了语法复习课同样可以把感性和理性教学相结合，并且教学效果明显。教师在“第一步”中要求学生通过听歌填词，引导学生发现该节课的教学目标，顺利进入该节课的重点，为“第二步”和“第三步”做好铺垫，让学生从过去所学的语法知识中把相关的零散的知识逐渐抽取、回忆出来。在“第二步”，教师为学生设置了多项任务，通过完成任务实现有效复习的目的。虽然是复习课，教师仍先为学生提供相关语法的语言素材，让学生观察后总结出该语法的所有结构和形式。这是教师设置的任务一。在这个环节，学生接收到的是含有该项语法的句子，是有意义的、有一定语境的，有助于学生的回忆和意义记忆，以及接下来其他任务的完成。如果直接呈现语法规则给学生，将会很枯燥，无趣。不仅无法引起学生的兴趣，还会影响学生的注意力和对原有知识的重现率。在任务二中，教师仍为学生提供该语法项目的语言素材，让学生观察所给句子，先指出现在分词在句中充当的成分，然后把它们改成复合句或并列句。之后学生在小结中得出：句中的现在分词充当状语或定语，可以相应改成复合句或并列句。 任务三主要解决了现在分词作状语和过去分词作状语有什么异同，尤其是逻辑主语的问题；任务四主要解决了现在分词和过去分词作定语有什么异同，单独的分词和分词短语作定语又有什么异同。在解决每一项任务时，基本上又确定了各项不同任务解决时的基本一致又略有不同的小步骤：呈现语言素材—观察素材—分析素材—对比素材—小结—即时语言辨析/即时语法训练辨析。 在“第三步”的综合练习中，教师设置了不同的题型，从机械到灵活、从封闭到开放、从句到篇的练习，也在“用正确的动词形式完成短文”中使用了实验教师所在学校的描述，既结合生活实际、激发学生兴趣，又很好地利用语境，让学生在语境中复习、运用该项语法。各项练习从不同角度、不同程度进行验证，本节课的语法复习是否透彻，是否系统化、网络化，学生是否能灵活运用，是否已把原来所学知识全部重新拾起，并重新编码成条状、网状，真正内化、升华。 可见，语法复习课采用的教学模式是科学、可行的。每一项任务的解决都采用了实用、有效的过程和方法。整节课基本经历了从语言素材到语言规则，对比分析后利用语言规则适时进行各种训练，在训练中及时巩固所复习的语法知识的过程，检测掌握的程度，验证复习课的效果。 （三）预习案+探究案 以某中学邱老师的教学设计“Book 4 Unit 2Part 2 Grammar:-ing forms as the subject & the object（Period 1）”为例。 1.构成部分 （1）预习案（约______分钟）：【观察思考1】→【我的发现1】→【观察思考2】→【我的发现2】→【写下疑惑，与老师和同学探究】 （2）探究案（约______分钟）：【质疑探究】→【总结归纳】→【学以致用】→【巩固提高】 2.设计说明 这个设计可以归纳为“预习指导—质疑探究—归纳建构”。该模式涉及课前，相当于在课前的预习中就让学生有了一定的感性认识。先在“观察思考”中感知语言材料，然后在“我的发现”中进行初步的思考和分析，以获取较为深入的认识。不仅如此，学生能把不懂或困惑之处记录下来，以期在课堂上得到解决。建构这个有效的优化语法教学的课堂教学模式，同样是为了引导学生通过观察思考去发现、归纳、总结语法规则，实现由“被动接受”到“主动学习”的转变。这种教学模式的每节课或每个教学内容均需要准备两份学案。在编写学案时教师充分考虑到语篇写作和语篇运用在语法教学中的使用，将语法教学融入生动有趣的情景，实现“语法知识的运用”难点的突破。 （四）三段式—课前+课中+课后 以某中学邱老师的教学设计“Book 7 Unit 4Sharing Part 2 Grammar:Restrictive Attributive Clause”为例。 1.构成部分 （1）课前：预习案（约______分钟） 编写结构和顺序：【观察思考】→【我的发现】→【我的疑惑】（写下疑惑，与老师和同学探究）。 （2）课中：探究案（约______分钟）（包括质疑探究和归纳建构） 编写结构和顺序：【学以致用】（4项涉及语篇的语法运用练习）→【质疑探究】→【归纳建构】。 通过质疑探究和归纳建构，用表格归纳限定性定语从句的先行词、在从句中的成分和关系词。 （3）课后：【课后作业】 根据学生水平布置两种不同层次的作业 2.设计说明 这种模式与第三种模式极为相似，所不同的有两点：第一，该模式在关注课前、课中之外，把课外的作业环节放在比较重要的位置。第二，课中的探究案中，“学以致用”设计了多个语篇运用，学生在语篇中反复训练之后，再质疑探究，同时归纳建构。与第三种模式相比，它把归纳建构放在课堂教学的最后。因为在“学以致用”中的练习形式多样，训练量足够，因此，学生的语法运用得到保证。 五、分析与讨论 四种教学模式中的前两种模式各项不同任务解决时的步骤基本相似，却各有侧重。教学模式一主要侧重观察后发现语法特点和总结归纳语法规则。这种模式更倾向于在新授语法课中使用。教学模式二主要侧重分析素材、对比素材、总结语法规则及相似语法的异同，同时侧重即时语言辨析/即时语法训练辨析。这种模式在小步骤中更加突出对比分析，更适用于语法复习课。 后两种模式以课堂作出延伸，更多体现课前的预习和课中的质疑探究和归纳建构。教学模式三强调了课前预习的重要性、规范性和指导性。教学模式四在模式三的基础上增加了课后作业，把原来不受重视、随意布置的作业环节放到一个重要的位置，加强了对学习的及时巩固、及时诊断、及时分类提高的可能性。 语法不能孤立地教学，一定要结合语言素材、语篇和语境进行教学，体现从感性到理性的过程。不同的语言技能都需要用到语法，语法教学与不同的语言技能教学相结合更有助于学生对语法的掌握和运用。也就是说，这四种模式中语法教学与各种技能教学可以根据实际情况融合在一起，将会事半功倍。 在教学中研究一定的教学模式，尤其是在教学相对比较枯燥的、一线教师比较教不得法的语法教学上，意义更为重大。笔者带领六所学校的英语教师通过开展课题研究探索出的四种高中英语语法教学模式，可以解决很多教师语法教学不得法的问题，缩短其他教师探索和研究的时间，避免走弯路。尤其对于年轻教师，这些教学模式不仅可以促使他们在短期内掌握一定的教学模式和方法，还可以让他们在此基础上进一步向纵深处研究，获取更大成功。