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“中考叙述类现代文”是指中考试卷中的记叙类和描述类现代文选文。下面就2007年部分省市语文中考试卷中的叙述类现代文阅读考查情况谈两个方面的问题。
一、读什么
抽样统计了40份各地中考试卷中的叙述类现代文选文，基本情况可作如下描述：
1.“泛文体”选文在数量上占绝对优势，规整的文学作品选文成了配角。
40份试卷中，选文样子像小说的仅有5篇，描写意味较浓的散文只有5篇（其中纯写景的散文只有一篇），而叙事记人类选文有30篇，占选文总量的75%。这些叙事记人类选文，叙事则多以概要叙述为主，铺排议论往往冲淡了读者对叙事过程的阅读感觉；记人则以简笔勾勒，多外在的描摹，少内在的点染，而过多的抒情又总是左右着读者的阅读方向。这类选文，很多已经失却了传统意义上叙说文的内敛与稳健，更多的是一种小品、随笔甚至闲笔，当属“泛文体”文章了。
2.选文教化色彩过于浓厚，对语言表达的质量重视不够。
从题材角度看，教化类选文占了总量的80%以上。“教化”的内容多种多样，主要有如下几种：一是渲染亲情，意在引导学生爱亲人，重视家庭和谐；二是倡导励志，意在引导学生树目标，吃大苦，干大事；三是劝善养德，意在引导学生说好话，做好事，做有德行的人；四是教学生如何生活，告诉学生“希望是一只美丽的风车”，“心灵是一棵会开花的树”，要“拒绝句号”，要“收藏幸福”，有一个好的心情，好的生活态度。这些题材的文章不是不能选入中考试卷，只是“教化”过于露骨，过于直白，好像选文考试的目的，就是要通过这篇文章的阅读，来提升学生的道德层级，帮助学生形成良好的生活心态。
因为过于追求教化功能，选文在语言表达方面欠缺追求。遣词造句凝练不够，章法结构讲究不够，主旨意蕴内敛不够，这些“不够”直接影响到“考点”布局的合理性。
3.选文“浅阅读”倾向明显，缺乏必要的高度。
因为“泛文体”选文多，因为重教化选文多，试卷中的叙述类选文总体上表现出明显的“浅阅读”倾向。试以《我的叔叔于勒》（人教版九上册）、《背影》（人教版八上册）、《走一步，再走一步》（人教版七上册）三篇课文作为参照来比照试卷中的选文。《我的叔叔于勒》构思精巧，内涵丰富，人物刻画细腻，试卷中够得着本文高度的选文少之又少，仅有《风吹一生》（常州卷）、《骆驼祥子（节选）》（广州卷）等。《背影》一文语言平实却富有张力，叙事空间大然着力点集中，细节描写让人难以忘怀，选文中稍具“背影”意味的亦不多见，仅有《我的父亲母亲》（恩施卷）、《看山老爹》（江西卷）、《月湖随想》（宁波卷）等。更多的选文接近或还不够接近《走一步，再走一步》，或叙述一件单纯的事，表明一个单纯的“理”；或陈述一种现象，延伸一段感受；或罗列一排生活情景，归纳出个体的某种体验等等。如果说《我的叔叔于勒》《背影》分别代表了九年级、八年级选文水平，那么《走一步，再走一步》所代表的是七年级选文水平，从这个角度说，试卷中的大量选文只停留在七年级水平上。
4.部分选文“身份”不详，面孔老旧。
40篇选文中，没标明作者的有9篇，未注明出处的有19篇。选文“身份”不详，只能说明选文并非命题人的原选，充其量只是“二传手”文章。有的选文已经在教辅资料里转悠多年，如《天职》等；有的选文在诸种教辅中频频现身，如《生命的化妆》《拒绝句号》等。中考试卷中选入这样的文章，客观的引导效果只有一个，就是鼓励学生多买资料多做题，因为这在有的学生看来是一条中考语文可以得高分的捷径。中考叙述类选文存在的这些问题，其实近几年一直存在。分析原因，概要有三：
一是与语文学科课程改革所存在的一些问题相连。语文“工具”和“人文”学科性质定位之后，从教材建设到课堂教学一直存在着“工具”与“人文”的关系处理问题。好像语文多年来被“工具”控制够了，现在要让“人文”翻身解放，于是有意无意之间，形成一种一定程度上的重“人文”轻“工具”倾向，对“情感态度价值观”的关注一时火暴热烈。中考叙述类选文整体上所表现出的重“教化”倾向与此大有关系。
二是与目前的阅读潮流有关。随着社会节奏的加快，信息量的日益丰富，阅读对象的日益多样化，人们于匆忙的空闲里追求的是一种即时的阅读快感，于是各种媒体与书店柜台上充斥的是大量的“甜品”“快餐”，“浅阅读”“轻阅读”一时成为一种文化现象。“浅阅读”的阅读过程无需咀嚼，无需揣摩，无需探究和再创造，读者完成阅读的过程是一个“速食”的过程。中考试卷选文的“泛文体”倾向与低幼化表现，无疑与“浅阅读”潮流有关。
三是与命题人对学业考试的把握和学术态度有关。中考由过去的纯选拔考试逐步转变为学生学业考试之后，有人简单地把学业考试难度定位为“简单”，于是人为降低学科水准，追求选文的明白如话。如果说过去的中考常有“超纲”之举，那么现在的中考则大有“降标”之嫌。选文不追求原选，无作者，无出处，这纯粹是一个学术态度问题，是命题者应该避免的。
叙述类现代文阅读是考查学生阅读能力的重头戏，追求选文的质量，实际上是追求语文学科应有的高度。高质量的选文，有助于学生形成良好的阅读品位，有利于全面考查学生的阅读能力。
二、考什么
看各地中考叙述类现代文阅读考点设置情况，大都在三个方面布局：文章内容、语言表达（含思路结构等）、延伸拓展。
1.内容类题量比例过大，考查的能级水平“平面化”。
40份试卷中的叙述类阅读总共有204道题目，其中内容类考题有131道，占题目总量的65%。这些题目的考点相对集中在句子理解、段意归纳、主题（主旨、中心思想）把握等位置。
因为题量多而考点又相对集中，题目质量势必会受到一定程度的影响。某地试卷中叙述类现代文阅读共有5道题目，其中有4道题是这样的：“文章第二段中写道：‘现在，我不敢这样无聊地抱怨了。’‘我’现在为什么不‘抱怨’？”“第五段中‘对于他这样困惑的神态我是相当熟悉的’说了什么？”“第10段中‘如果洁净的水磨石地面上有一条缝隙的话，我肯定会毫不犹豫地钻进去’，表现了‘我’什么样的心情？”“请简要概括本文的中心思想。”5道试题中，有4道题的命题视角一致，均是从句子理解的角度设题，而5道试题的能级水平均是在“理解”这同一层面上。类似上面的考点布局和考查方式，在各地中考试卷中很有代表性。
课程标准倡导阅读要力争有自己的体验，重视阅读鉴赏与评价，这就意味着阅读的考查（尤其是叙述类现代文阅读）应保持一定的高度。广州试卷中有一道题目：“‘这一点不是虚荣心，而似乎是一种责任’，这是作者对祥子表现的评价。你怎样看待这个评价？请联系上下文说出具体理由。”能如此结合选文自身作一番深入的挖掘和探究，这样的题目在试卷中太少了。
2.延伸拓展类考题日见其多，试题效度值得怀疑。
40篇选文中有34篇设有延伸拓展类考题，这就意味着有80%以上省市地区的试卷中考虑到了阅读的延伸拓展问题。延伸拓展类考题是课程改革后中考试卷中出现的新题型，只是如今蔓延的步伐加快了。
拓展延伸类考题有几种表现：第一种形式是“联系实际谈感想”，要求学生谈读完选文后的阅读感受，如“请联系实际，要点式地谈谈你读完本文后的感想”等；第二种形式是“相关联想式”，要求学生就选文中某些内容作些相关问题的延伸思考，如“父亲去世后，‘我’除了常和母亲通电话外，你认为‘我’还应该做些什么？”“……祖孙二人多年的心灵对话让我们体味到了一种细腻的亲情。可是现实中却有很多老人在城里城外独守‘空巢’，亲情的风儿已不容易吹进他们的生活。请模仿作者的口吻，将‘我’体会到的情义吹进城里城外的‘空巢’，吹向四面八方渴望亲情的心田。”等等；第三种形式是“尝试探究式”，补充一点材料，要求学生就文中某一点内容作些思考，如“依据下面资料，探究‘水则碑’的相关问题。(1)‘水则碑’中‘则’的意思是。(2)水则碑不是碶闸，那么它在当时是用来干什么的呢？（补充资料略）”等等。
应该说采取延伸拓展式考查的出发点是好的，其意在于突破过去现代文阅读考查方式，体现阅读的过程，促进阅读的个性化，力推阅读攀上探究高度。但时至今日，这种考法所表现出的问题是显而易见的。第一，考点指向过于泛化。类似于“谈谈你读完本文后的感想”这类的题目，所指过于宽泛，考生可以信马由缰，可以以点带面，可以言不由衷，这样的题目实际上是无效题，基本上丧失了考查价值。第二，考查内容游离文本。类似于“联想式”和上面“探究式”的考法，其考查内容已经超出了文本自身，它不是基于文本自身具体问题的思考，而是转悠于文本之外。
3.语言表达类考题成了点缀，考查方向较单一。
语言表达涉及的内容很多，有词句运用、表达方式、表现手法等，可在40篇选文的204道题目中，语言表达类考题只有39道。语言表达类考题在叙述类现代文阅读考查中几乎成了点缀。不仅如此，语言表达类考题考查视野不宽，考查形式过于单一。常见的考法如下：
例1：下面两小题，任选一题作答。(1)点评第④段中加点的词语。(2)点评第⑤段中画线的句子。
例2：本文善用修辞，语言富有表现力。请参照示例，赏析下面这句话。示例：句子：一波波湖水，犹如一页页史书，记叙了当年他们曾经结伴月湖的佳话。赏析：运用比喻修辞，把“一波波湖水”比作“一页页史书”，形象贴切地写出了驻足月湖的名人大儒之众多，月湖历史文化底蕴之丰厚。句子：在喧喧闹闹的市中心里，卧着一环清清的湖水，实在是这个城市的福分。赏析：____________
类似上面的考法，将语言表达的内容过分圈定在词语、句子两个考点上，似乎语言表达就是怎么用词，怎么造句，忽视了表达方式、表现手法、谋篇布局等内容。用词造句是最基本的表达能力，而表达方式、表现手法、谋篇布局等所表现出的是语言表达的思维能力，从这个角度看，仅止于词句运用方面的考查，是语言表达的一种不完整的考法。
进一步的问题是，一涉及词句的品味评析，往往又必然地与修辞牵扯到一起。好像只有用了修辞手法的句子才是好句子，好像只有用了修辞手法的句子才具有品评价值，这对于学生的语言认知实在是一种误导。
“学什么就考什么，怎么教就怎么考”，中考叙述类现代文阅读的现实状况似乎就印证了这条命题的潜规则。现代文阅读教学有两种表现：一是重“义”轻“文”。很多教师一头扎进文意的海洋里，看重的是对文章内容的理解，看重的是对文章内在含义、主旨的体会，忽视了对文章语言表达的体悟和认识，仅有的涉及更多的也只是停留在词句“好不好”“为什么好”这个层面上。“文以载道”是中国的文化传统，于文中“寻道”“取义”是语文教学的传统，语文教学重“义”轻“文”由来已久，语文课程改革以来在这方面一直试图“纠偏”，但效果不佳。二是热衷于延伸拓展。课文教学时下正盛行一股“续尾风”——在课文学习结束之前，教师或要求学生结合课文谈感想，或联系实际谈认识，或补充资料求深化，或链接内容扩视野，等等。作为一个教学环节，这种做法本无可厚非，甚至是必要的。问题是有很多教师一味追求“尾巴”的漂亮，在课文学习这个重点上用力不够，深入不够，结果做出来的“尾巴”只能勉强衔接在一个虚弱无力的“教学躯干”上。
以上两种教学表现与叙述类现代文阅读的现实考查状况高度契合：阅读教学中的重“义”轻“文”与阅读考查重内容轻表达的做法一致，而拓展延伸类考题分明是在试卷上复制课堂教学的一个环节。这些问题将如何解决？中考命题者们应该深思了。