教育管理决策环境模型，本文主要内容关键词为：教育管理论文,模型论文,环境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-058 文献标识码：A 文章编号：1004-9142(2002)01-0103-05
美国著名管理学家西蒙(H.Simon)把决策行为的表现分别称为“踌躇—选择模式”和“刺激—反应模式”，这是对巴纳德(I.Barnard)关于逻辑过程和非逻辑过程划分的发展，是从认知角度研究决策行为的结果。从不同的视角和目的对决策问题进行研究，其研究结果往往可以相互印证、相互补充。环境包含了决策系统之外的所有内容，显而易见，这种环境经常处于变化之中，而且随着社会的发展越来越剧烈。环境的变化对决策系统会产生非常重要的影响。可以说，现在教育决策的问题在很大程度上已经成为教育决策系统的外部问题。因此，本文以环境为视角对决策问题进行研究，提出两个模型，以期能较好地阐释教育管理决策系统与环境的关系。
一、模型Ⅰ：教育管理决策环境的动力—均衡模型
决策系统的演化有其内部结构的原因，也有外部环境的原因。系统的内部结构原因是内力，而外部环境原因是外力，即动力。均衡(equilibrium)就是寻求一种系统与外部环境的平衡。
当外部环境发生变化时，环境对决策系统就会产生一定的刺激，也就是环境动力会作用于决策系统。这时，决策系统会针对环境的情况作出相应的反应。这种反应可以是即时的，也可以是延迟的；可以是轻度的，也可以是强烈的；可以是单一的，也可以是广泛的。教育管理决策的动力—均衡模型所推崇的反应是均衡的，即决策系统对于外部环境的反应要掌握时间上的均衡、强度上的均衡和广度上的均衡。
关于时间上的均衡，美国学者林德布卢姆(C.E.Lindblom)在他的公共决策渐进理论[1](p.7)中提出了决策的分支方法(Approaches by branch)。他认为，决策者应该根据过去的经验，对现行政策作小的修改。决策过程只是一个稳健的连续过程，每次仅仅是缓慢的小变，但长期看来却可能积小变为大变。他解释说，决策者掌握的人力物力总是有限的，他们自然不能在一个既定的时间内考虑全部可选择的方案，也不可能理解其决策的全部后果或他们选择的方案所要产生的全部价值因素，因此只能采用渐进决策。回顾我国改革开放政策的轨迹，正是实行了时间上均衡的渐进决策，从而保证了目标的实现。这种在时间上均衡的掌握，对于教育决策同样有其适用性。
关于强度上的均衡，英国学者穆尔(Carollyrne Moore)认为，决策就象走钢丝，关键是平衡，即要掌握好“度”[2](P.99)，这正是决策的艺术所在。要掌握好“度”，就必须了解影响“度”的因素。一般来说，“度”的大小与信息的把握有关，而信息的准确性和全面性主要看外部环境变化的剧烈程度。当外部环境变化剧烈时，一般不容易获得充分的信息。如果外部环境信息的准确性与全面性很大，决策的把握也大，那么可调性(alignability)就可以留得小些，可以大家达成共识，齐心协力共同达到最佳决策目标；反之，如果信息不足而感到决策的把握不很大，那么决策的可调性就应留得大一些，以便应付外部环境的变化。
关于广度上的均衡，同强度上的均衡类似，同样需要把握好“度”。如果来自外部环境信息的准确性与全面性很大，决策的把握也大，那么决策的广度(extent)就可以大一些，可以组织辖区全面实施；反之，如果信息不足而感到决策的把握不很大，那么决策可以先在小范围内实施，先积累经验。若成功，就全面推开；否则，立即中止。
显然，教育管理决策的动力—均衡模型提供给我们解决决策问题的一种方法，这种方法的核心就是以环境的变化为切入点，把握环境与决策实施的均衡。其框图如图1所示。
图1 教育管理决策的动力—均衡模型
动力—均衡模型考虑到了环境的影响，比把决策系统看作封闭系统有了很大进步，更加贴近实际。现实中大量的教育管理决策自觉不自觉地运用了这个模型。但从方法论上看，它只是针对环境变化形成的动力这个原因，以被动的均衡方法应对，产生决策结果。这个模型实际上假设，当系统成员试图对付变化或干扰时，只有一个基本目标，即试图重新确立平衡点，隐含地寻求稳定，认为稳定高于一切。
二、模型Ⅱ：教育管理决策功能的动力—适应模型
教育管理决策系统在运行过程中，除了从一个均衡点达到另一个均衡点外，它很可能要寻求其他目标，也就是说，目标具有可变性。这样，系统不一定通过一个原来的平衡点摆动或移到一个新平衡点上对干扰作出反应。它完全可以力图通过系统与环境的交换来应对干扰，系统可以依此获得对干扰进行调节的适应能力。适应性不仅表明针对教育决策事件所作出的简单的调整，它实际上是由调节、修改或改变环境及系统本身的许多努力组成的。这可以处理任何对系统造成压力的影响。
为了便于对教育管理决策系统进行研究，可以认为这个系统通过一些互动(interaction)为教育发展获得效用。我们可以把与环境中个人的行为相关的影响，或来自于环境中其他条件的影响看成是穿越教育决策系统边界的互动。当我们想要论及教育决策系统和环境之间关系的相互性、论及它们的相互影响时，就可以从互动切入。教育管理决策系统之外的一切系统都是它的环境。它的环境可分为两个部分：教育内部和教育外部。前者是由教育系统中除了教育管理决策系统之外的其他系统组成的，按照上述关于互动的解释，这一系统不包括教育外部环境，它们是教育的功能部分。后者是由教育系统之外的所有系统组成的，它们是社会的功能部分。如下所示。
教育内部和教育外部这两个环境被看成教育管理决策系统的外部系统，它们一起构成了教育管理决策系统的总体环境。这个总体环境作用于这个系统，会产生各种干扰（影响），干扰一般会使系统造成压力，从而在产生动力之后，改变系统本身。当然，并不是所有的干扰都会对系统造成压力，有些干扰对于系统的持续发展是有益的。
我们可以设计出一种用来处理环境对决策系统影响的方法，把各种影响浓缩成基本上可以处理的若干指标。这可以借助于“输入”和“输出”的概念达到目的。
1.系统输入
输入用来描述教育决策系统中各种行为是怎样影响系统中发生的事情的。输入起着概括性变量的作用，这种变量集中反映与教育压力相关的所有环境事件。可以说，输入起着至关重要的工具作用。当然我们可以泛泛地进行上述设想，也就是说输入包括了系统外部环境的一切可能的方式，如改变、修改或影响系统的所有事件。虽然我们不可能罗列全系统输入的所有因素，但是，如果我们把注意力局限在某种输入上，把它们看作是穿越参数到决策系统之间边界的指标，根据它们对于压力的作用，得出最重要的影响，那么，我们就可以极大地简化分析环境影响的工作。这样也就无须再分别研究和描述各种不同环境事件的后果了。
为了达到这一目的，可以把对重要的环境影响的考察集中到两种主要输入上，即要求和支持[3](P.41)。
(1)输入要求
我们把教育管理决策系统设想为一个开放系统，“要求”给我们提供一把理解总体环境怎样影响系统的钥匙，“要求”汇集由环境转达给系统的大量事件。“要求”作为一个变量关键在于它能使我们把系统所处环境中的事情与系统中的各个过程联系起来，同时，我们把“要求”选定为核心变量，就可以连续地关注教育中争论的要点，而不管“要求”之间的冲突是大还是小，是简单还是复杂。
处理进入系统的“要求”的能力与“要求”的总量及通道现有的容量有密切关系。一个系统的成员可以用某种方法缩减“要求”的总量或增加系统的容量，从而解决问题。通过“要求”通道容量的创造性调节，可以处理不稳定的“要求”，这样就缓解了对系统的压力，各种“要求”就恰当地输入到系统中了。
(2)输入支持
各种各样的输入进入系统时，一些“要求”被挑选进入系统。当系统成员提出“要求”时，实际上也就表明，他们希望组织运用手中掌握的力量和资源，使系统朝着他们的“要求”所包含的目标推进。但是，环境条件变化的干扰给系统调节会造成压力，如果没有系统成员的支持，系统在将“要求”转变为输出时就会遇到困难。我们把由环境中各种干扰形成的输入确定为支持。这样，就可以把外界环境的变化归结为一个中心问题：这些改变了的外界环境对支持的变化产生了什么影响？支持成了把系统与其环境联结起来的一个重要概括性变量。
2.系统输出
教育管理决策系统是一个开放的、具有自我调节能力的系统。输出并不代表一个内部过程的终点，而是代表系统与其环境之间的一种互动，它是鉴别系统与其环境所发生的积极联系的主要方法。
输出有助于把系统的反作用方式概念化，通过这种反作用方式，系统反作用于环境，从而通过适时调整随后的支持与“要求”的输入，间接地反作用于自身。输出是一条持续不断的活动链条的组成环节，而输入和输出组成一个反馈环，在这个反馈环中它们直接或间接地相互影响，并且共同影响系统的其他部分及其环境。
我们可以把这个系统看作是一种它与环境的相互关系具有目标趋同的效应，因此，系统成员应该适应其环境，把环境作为一种资源加以利用，而不是抵触环境的变化。系统应力图利用、影响和创造那些可能影响系统的条件，并对其作出建设性的调整。如果系统面临稳定的环境或有利的环境变化，那么系统处理问题就比较简单，可采用常规的办法。但是，很多情况下系统会面临环境中的不利条件，系统成员无法以其个人能力来处理这些不利因素，系统必须采取某些行动。当外界环境变化所产生的问题由相应变化的“要求”和支持反映出来时，我们对系统输出的考察有助于我们进一步理解系统处理干扰的方式[4][5]。
关于教育管理决策的动力—适应模型可用图2进行表述：
教育管理决策系统必须适应它周围环境条件的变化才能有生命力。随着社会的发展，教育管理决策系统应该逐步走向开放，通过输入与输出不断地与周围环境发生物质、能量和信息交流。教育管理决策系统应该根据外界环境的变化进行自行调节，进入一种适应状态。在这种状态下，系统与环境之间不是机械的均衡，不是僵化的稳定，而是一种动态平衡。这时，系统不再是被动的应对环境的变化，使其返回机械的均衡态，而是主动地适应环境变化，充分利用环境变化的有利因素，或超前或滞后有意识地使系统的某个部分远离均衡态（制造问题），使系统与环境良性互动。
图2 教育管理决策的动力—适应模型
三、模型Ⅰ和模型Ⅱ的比较分析
观察当前我国教育管理决策现象，不难发现“动力—均衡模型”占据了主导地位。如不久前教育部针对当前中小学生课业负担过重的现象，作出了关于减轻中小学生过重课业负担的行政决策，这肯定会起到一定的作用。但是，如果仅仅片面追求决策的所谓“针对性”，追求机械的均衡，尽管可能一时有效，但最终必然会造成决策的可持续性不强、副作用过大、治标不治本的结果。大力倡导使用“动力—适应模型”，做到“辩证施治”，应该是医治某些教育管理决策问题的一剂良药。
同时应该认识到，上述两个模型分别适用于不同的时代和环境特征，我们在对其进行把握时应该注意到所面临的时代特征和环境特征。我们倡导“动力—适应模型”，并不是现在就要完全抛弃“动力—均衡模型”，后者在一定条件下还有一定效果。当然，随着时代的发展和社会环境的进一步变化，其有效性会越来越弱。以下从多个角度对这两个模型进行简要的比较分析。
（一）决策主体思维方式
“动力—均衡模型”对应于机械思维范式的要求，而“动力—适应模型”体现了适应思维范式的特征。
机械思维范式要求决策主体高度集权，在制订总体目标的过程中表现为亲历亲为，很少听取组织内其他成员和外界环境的意见，目标的制订过程是“自上而下”的；在组织结构上遵循金字塔的等级制度，其信息传导路径也是“自上而下”的；功能取向上以短期效率和效益为根本目的，教育管理决策追求短期效率和效益，较少考虑其社会责任。模型Ⅰ正体现了这种思维方式。
适应思维范式要求决策者适度分权。在组织结构上，“内部市场”打破机械思维范式的金字塔的等级制度，用网络系统取而代之；组织共同体是组织管理的新形式，不再把效益作为组织的目标，而是把组织看成是由组织和社会组成的有机系统。这就打破了“自上而下”的目标制订过程，形成了上下结合、内外结合的信息传导路径。使得我们不再把短期效率和效益作为组织决策的目标，而是把教育组织看成是由教育组织本身和社会环境组成的有机系统。教育管理决策不但要追求短期效率和效益，更要追求社会责任，从而形成可持续发展的演化态势。显然，模型Ⅱ体现了适应思维范式的特征。
（二）管理决策体制
模型Ⅰ所遵循的决策体制非常单一，决策者既是“运动员”，又是“裁判员”，决策者包揽了决策过程的几乎一切环节。这与计划经济体制的大环境有关，也是对机械思维范式的遵从。
模型Ⅱ遵循了现代教育组织决策体制的基本要求，体现了适应思维范式的要求。现代教育组织决策体制是由教育信息系统、教育智囊系统、教育决策系统和教育监控系统等构成的教育决策体系。教育决策信息系统的建立是为了适应信息剧增的现实。现代教育决策要求在准确、及时和尽最大可能充分提供信息基础上筹划未来，教育决策的效能越来越取决于它的信息系统的完善程度。现代教育事业的因素错综复杂，信息数量急剧增加，给决策者带来了沉重负荷。决策者处理信息的能力是有限的，因而迫使决策者不得不用更多的人协助分担负荷。因此，在各级教育决策机构的外层建立起专门的信息机构是非常必要的。建立教育决策智囊系统可迅速充分利用信息系统所提供的大量数据资料，采取一定的方法和手段，对决策对象进行系统研究，分析决策对象的结构形态、结果和多种影响因素之间的有机联系，反复研讨取舍，最终提出完整的备选方案，提供给教育决策者选择。教育决策系统是整个教育决策体制的核心，是由决策者组成的决策群体。决策系统的主要任务是以信息系统提供的可靠信息为基础，充分运用决策者长期积累的经验和科学知识，对智囊系统提交的各种备选方案作出选择。而教育决策监控系统在决策实施过程中对其进行有效的监督和控制，使其朝着既定目标前进。应及时察觉出现的问题，提出相应的补救措施，同时也积累经验。
（三）方法系统
模型Ⅰ在决策方法上，遵循线性、一元性、逻辑性和确定性的规范计划方法。一般的具体方法是通过对已经发生事件的模拟，获得相应的参数，并以均衡作为基本条件，建立模型，回归得到未来的目标值。其模型的基本形式是X=f(t)。
模型Ⅱ在决策方法上从整体入手，采用程序性和非程序性相结合、逻辑性和非逻辑性相结合、非线性、多元和不确定性等思维方法进行思考；明确了制订发展战略的根本目的在于使教育得以可持续的连续发展，而不是线性增长；信息采集不但来自组织内部，而且广泛来自环境；指导控制上的手段不再只是运用权威，而是内部领导层的合力，形成一种新的平等关系；在生态意义上的演化是非线性的。以此建立主体与客体、系统与环境相互适应的动力—适应模型。
（四）管理决策动力结构
模型Ⅰ所体现的决策动力结构是控制型的。这种动力结构不论决策对象是“经济人”，还是“社会人”，都是以自上而下的控制序列为前提，其差异仅表现为控制方式不同。从根本上讲，这是一种机械均衡，是头痛医头、脚痛医脚式的动力结构方式。
模型Ⅱ体现的决策动力结构是自主型的。它的具体运用必然促使教育组织决策结构分散化，组织中的决策者必然增加。自主型动力不以“自上而下”的控制序列为前提，其基本特征是实现分散化决策结构的要求，赋予教育组织各级决策中心以应有责任，让他们拥有充分的决策自主权，这是一种服务于组织决策结构分散化的动力结构。其工作表现为机动、参与、合作和创新。显然这有利于组织成员充分发挥各自的作用，调动广大参与者的积极性，从而形成组织共同体。