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“认识就是研究思想之外现实世界中某种事物、某种现象的发生发展过程及其规律。”同理，“认识论是研究思想认识的发生发展过程及其规律本身”（注：李秀林等：《辩证唯物主义和历史唯物主义》，中国人民大学出版社1982年版，第198页。）。而规律则是事物发展过程中的本质联系和必然趋势，是客观的，是事物本身所固有的，它反复起作用，人们不能创造、改变和消灭，但能认识它。我们一直以来也是这么受教育的，也是这么认为的。
这里包含了一种不言而喻的前提，那就是一切都是有规律的，宇宙万物普遍存在着内在的、客观的、不以人们意志为转移的、铁的不变规律。它们是先在的、不可改变的宇宙行为准则。一切都有规律的全部理论依据就在于，如果人们可以按一定的程序反复生产出人们预定的产品，那么规律就被证明了。而一旦规律成立，只要遵循规律的步骤，那预期的结果就会被期望达成。这是经典科学所倡导的“还原论”、“决定论”的研究方法。
教育作为宇宙万物的一粒，那当然也存在着这样的客观的、普适性的规律；教育研究理所当然就要探寻教育规律，并运用之于教育实践了。教育规律的全部热情也就在于，只要我们遵循教育规律从事教育实践活动，那教育目的的实现和教育目标的达成也就顺理成章了，也毋庸置疑了。但教育的现实，好像大谬不然。教育所期望的学生的“理想人格”、“全面素质”、“知识能力”、“个性自由”等等，在学生身上有体现吗？有多少体现？再看看今天的学校生活，学生快乐了吗？……这也就能很好理解为什么在教育实践中，学生只是盛装知识的“容器”，只是“单向度的人”；教师只是“布道”的“传教士”、“颂经”的方丈；学校生活无趣无味；——因为在规律面前，人们没有想象或创造的自由；人们唯一要做的就是按规律行事就可以了。所以教育活动不过是“教育规律”的“例行公事”罢了。谈论教育的主体性、创造性、自由性可以被认为是对规律的破坏。
不管实际情况怎样，但至少从“经典科学”的决定论出发，逻辑地就可以导出，教育在经典科学的方法论视域里必是“死寂”。
科学自身的发展也在改变着它所倡导的还原论、决定论的方法论。在人们对经典科学的还原论、决定论进行反思的时候，都已经认识到了这种“简单性”方法论不足以解释和说明宇宙（世界）的多元化和创生性以及当今世界一些重大的看上去甚至根本就不是“科学”的问题。就像阿申巴赫指出的“科学正逐渐走出由易解问题构成的领地，开始接触真正难解的问题。科学已达到一个新的转折点：新发现的代价将越来越大，周期将越来越长，更糟糕的是，其边界也越来越难以理解。”（注：成思危：《复杂性科学探索》，民主与建设出版社1999年版，第2页。）科学正面临笛卡尔所说的“范式的革命”。“研究科学中的方法”也就正成为现时代科学研究的重点、难点、热点。科学的新进展和研究方法的不断革新使得不同领域的科学家不约而同地达成了一个基本共识：“那就是，他们都坚信一个将普照自然和人类的新科学——复杂性理论”——“二十一世纪的科学”（注：米歇尔·沃尔德罗普：《复杂：诞生于秩序与混沌边缘的科学》，三联书店1997年版，第6页。）。
“复杂性”就正成为科学研究的新的方法论，以不同于“简单性”的全新的视角来重新看待宇宙、看待生命、看待一切，而不再单纯从“1+1=2”的确定性视角、决定论思维出发来研究科学对象。
规律总是与本质、必然性相联的范畴，在经典科学的方法论视域里，本质的、必然性的、规律性的东西是科学研究的根本追求，人们从事科学研究就是要发现规律，并运用规律执简御繁，以发生过的一切来预测、规划扑面而来的新鲜、陌生却又似乎熟悉的事物。而在“复杂性”的视域里，并不是一切都是有规律的。这是因为复杂系统存在着：
1.非线性复杂性 现代科学研究表明，在自然、社会、思维中更为普遍存在的是非线性。在非线性复杂系统中，系统与组成要素或子系统之间的许多关系甚至是一些看似微不足道的因素，都不能简单地将其忽略不计。因为在远离平衡态时它们都可能具有“初始条件的敏感性”并被放大出来。而系统处于平衡态（线性因果作用）时没有与其运行环境进行物质、信息、能量的交换，不过是一片“死寂”。非线性决定了事物之间的变动和变量关系是不均匀不规则的，事物之间的联系是因果不等当性的，这样系统在其发展中必然导致“对称性破缺”和“不可逆”。非线性完全改变了人们的传统因果观，也为世界的多元化多样化提供了合理的说明。它不仅是关于自然科学的基础研究，也是关于社会科学的基础研究。所以，在非线性方法论视角里，物质决定意识正如马克思主义创始人所言，只是在“归根结底”的层面上才是有意义的。（注：赵凯荣：《复杂性哲学》，中国社会科学出版社2001年版，第47页。）那么规律的基础——客观性和可重复性必然是可疑的。
2.内时空复杂性 内时空复杂性表明本质并不是决定性的，它是具体的、历史的。脱离了具体实在的本质是没有任何意义的。在某些条件下，现象及其中的特例、反例、偶然、无序等可能反而是本质的重要显现。从内时空复杂性来看，因为存在着随机作用和因果不等当性，现象与本质是一体的。否则，任一事物都将被分裂成两种时空界面，其中一种时空界面（本质）是超时空的。而且，由于不可逆的原因，在对一些具体现象进行研究时，对本质的还原论未必有效。所以，本质的、必然的联系——规律未必能够概括、解释得了现象，特别是随机事件。至少规律和现象（事件）是不可逆和共生的。
3.内随机复杂性 随机性的发现不一定就构成对必然性、规律性的威胁。而内随机复杂性表明，任何事物都具有内随机性（确定性中的随机），偶然性是自生的，而不是内在必然性受到外界的干扰才产生的，虽然外在的干扰也能导致偶然性。也就是说存在着真正的偶然性，它们并不是“尚未被发现”的必然性；必然性并不比偶然性优越，相反，偶然性无论在数量上还是对进化的意义上都较必然性的作用要大，它也并不是其背后都有必然性。
“复杂性”说明，在事物的现象与本质之间、在事物内部诸要素之间、在事物与其外部环境之间，由于大量的随机作用、非线性、因果不等当性的复杂性存在，规律并不就是事物的本质的、必然的性质，也不必然是事物诸联系中的决定因素。规律（如果存在）它只是事物诸性质中的一个性质，一小部分，且不是唯一的性质。因此认识不仅要认识规律，还要认识个性和反常。并且，在许多情况下，我们要关注更多的可能并不是规律，而是其它性质。极端的情况是认识事物的特点、特色。如艺术，它更关心的是“这一个”，而不是“这一类”。那艺术创作的基本原则恐怕就不能以所谓规律能概括得了的。
在自然科学，特别是高贵的经典物理学本身开始反省自身，注重非线性、因果不等当性、混沌等来研究自身的对象的时候，教育学却为了挤进“科学”的殿堂，还在追求“精确”，“模式”甚至“教学表达”，不能不说是令人诧异的。
教育（活动）作为一个复杂性系统，而且由于涉及到“人”——最复杂的生命系统，比纯粹的自然科学的“客观”研究对象更为复杂，理应遵循“复杂性”的范式来进行认识和把握。而不能仅仅寻找教育现象背后的规律——这是一种简单性的范式。
教育研究是一个“复杂性”范畴。从方法论的角度来看，我们必须从“复杂性”的视角来对教育研究进行新的审视——教育研究似乎就不能单单只注重教育的诸性质中的一个方面——规律，而更应关注——教育情境中的事件。
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在经典科学的视域里，事件是被等同于特殊性、偶然性、变故等而被驱逐出科学研究的圣地。现在的社会科学也倾向于围绕规律、模式、结构等来研究或运行，按照“科学”的范式发展，以挤进高贵的“科学”的殿堂。教育学也在亦步亦趋。
从决定论的方法论的角度来看，教育是有规律的，教育事件不过是教育活动中的偶然，没有实在的意义。对教育事件的看法这有两种情况：
一是认为教育事件这样的偶然性不过是教育必然性（规律）被教育的外界环境干扰影响的结果。也就是说，教育事件本质上说是教育规律的表现。
二是认为教育事件不过是由于我们目前的条件和能力的限制，暂时还不能完全认识。也即从本质上说它也是教育规律的表现。换句话说，没有偶然和事件，只有没被认识到的必然和规律。
如果说前种情况还承认教育事件，只不过认为这种偶然性是教育必然性被外界干扰所致，那后一种情况干脆不承认教育事件。
事实上，“人们在思想史中经常碰到这样一个矛盾现象：当一个观点扩展到据出发点最遥远的领域的时候，恰恰在这个时候在出发点发生了一个革命，使这个观点根本失效。”（注：埃德加·莫兰：《复杂思想：自觉的科学》，北京大学出版社2001年版第186页。）典科学自身的发展变革重新提出了偶然性和事件的问题。
天文学研究的进展不仅愈益加强了关于宇宙膨胀的论点，而且加强了关于如下一个原始的事件的论点：宇宙似乎同时是宇宙和事件。（注：埃德加·莫兰：《复杂思想：自觉的科学》，北京大学出版社2001年版第187页。）一方面它是由规律性的、重复的、固定的特点构成的（物理学的）宇宙；另一方面从它的独特的和现象的特点（涌现、不可几性、非连续性、偶然性等）来说它是一个事件（因为它既不是可以逻辑地认识的也不是可以统计地考虑的）。今天，科学在所有的领域里，特别是在理解一切进化的事物时都愈益和随机事件打交道，考察着一个偶然性和必然性相结合的宇宙。
而“生命出现在地球上，在这个事件发生以前，它发生的概率性是多少？不排除这样的假设：决定性的事件只发生一次，这意味着它的先验的概率性几乎是零。”（注：埃德加·莫兰：《复杂思想：自觉的科学》，北京大学出版社2001年版第190页。）遗传密码的唯一性和所有生物的蛋白质和核酸的构成的同一性表明自从生命出现，它就同时地一方面表现为系统——结构；另一方面表现为偶然——事件。……
经典科学自身的发展越来越表明必然性和偶然性、规律和事件至少是共同存在的，偶然性和事件就成为了科学研究必须面对的问题。事件拥有“科学”的合法地位。
一切都是必然的和有规律的，偶然性是“没有被发现”的必然性这些命题，只有在复杂系统（事物）近平衡态和平衡态、远平衡态的线性区域，才是绝对正确的。除此之外，这一结论成了绝对的错误。在远离平衡态时，一切都是偶然性的，甚至出现混沌现象。之所以决定论的规律认识观点会占据统治地位，主要原因是，人们日常更多的是生活在客观和线性领域，尽管这些客观和线性领域在整个自然界中只是凤毛麟角。（注：赵凯荣：《复杂性哲学》，中国社会科学出版社2001年版，第200页。）
从“复杂性”的方法论视角来看，既然规律（必然性）只是事物众多联系中的一种，且一切并不必然，可能没有必然，实际上偶然性（事件）同必然性相比，不仅数量多得多，而且对生物进化和新质的创造的作用要远远超过必然性。那么在对事物的研究过程中，就不能不重视偶然（事件），而且还要给予过多的关注。所以，在教育活动中就不应该拒斥教育事件，而应真正地把教育事件纳入教育研究的范畴之中。换句话说，教育事件也拥有教育学的合法地位。
而我们随便翻开一本“教育学”教材，尽管在体系和结构方面存在着差异，但大都不约而同地进行了教育的本质、功能、教育目的、德育、智育、教师、学生等方面的论述，并且大都概括出了一些本质的、规律性的认识。所有这些论述和认识的背后存在着一个基本假设：教育理论是对教育实践的抽象，教育规律是教育现象的本质的、必然的联系。既然如此，教育研究就要剔除掉教育实践和教育现象中的非本质的因素（更不用说偶然的东西了），去发现教育规律。
首先要承认，教育活动是存在着某些规律的，这是教育的客观性所确定的。但不能因此就偏执于必然的、规律性的关系探究而视而不见（忽视、漠视甚至是拒视）个例、偶然、事件。从教育的存在形式来看：
1.教育是一种物理性存在 为什么人们能够在某种共同理解的程度上进行教育的沟通和交流？在不同的历史阶段同样的问题有可能有共同的期望和不同的解释？就是因为教育存在着通约的人们能够共同认识和把握的客观的东西，也就是教育的公度性。否则，教育就不可能延绵、交流、对话，也没有存在的必要。
2.教育是一种关系性存在 现代科学的发展已经指出事物本身就在由实体性存在走向关系性存在。教育作为人类社会的实践活动，更是表现为一种关系性存在。教育者与受教育者的存在及其之间的相互关系是教育存在的充要条件，只有双方发生了关系，教育的存在才是现实的。没有教育者和受教育者之间的相互作用，“教育”不能称之为教育。
3.教育是一种社会性存在 教育并不能简单地概括表述为具有社会属性或者说教育与社会、政治、经济、文化之间存在一定的关系。而从教育活动本身来看，教育它就是一种社会存在、经济存在、文化存在。它存在于社会中并体现一定的社会性。
4.教育是一种精神性存在 在教育的探讨中为什么有些问题具有永恒的价值和意义？在不同的历史阶段人们对教育的期望为什么总是满怀激情？对不断超越当下、追求“不在场”的教育理想的“乌托邦”情结充分说明了教育存在的精神性。否则，教育就没有活力，人类就没有激情，生活又还有什么意义呢？
教育的存在形式实际上就指出了教育（活动）不是纯粹的、客观的“科学”活动，而是非常“复杂性”的人类实践，教育规律概括不了教育活动。教育不能也无法以“还原论”、“决定论”的简单性思维来把握和预测，教育具有情境性和不确定性。所以，教育研究不仅仅是寻求和遵循教育规律，还要（可能更加）关注教育事件。
自然把尚未完成的人放到世界之中，它没有给人作出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。（注：米切尔·兰德曼：《哲学人类学》，贵州人民出版社1988年版，第228页。）而以未确定的发展中的人为培养对象的教育本身的存在形式也在说明，它本身就是不确定的，教育规律（如果存在）所发生的效应也是不确定的。因为对于复杂系统而言，任何初始条件的微小变化通过叠加作用都会引起结果的巨大不同，而且不可预测（蝴蝶效应）。教育活动、教育效应都无法排斥偶然、事件。
用科学理性来研究并不具有科学理性特征的、由日常生活态度支配的实践是否可能呢？在我们重新观照夹劳克尔提出的疑问的时候，不能不反思教育研究的“科学”问题。片面强调规律的普适性而忽视个性和偶然，即使注意到了偶然性的教育事件，但问题却在于，总想利用所谓的规律来消解事件，消解个例，把它们纳入到正常、必然和共性之中去，并似乎后来总也找到各种解释的必然说明——消解教育事件。对教育事件的忽视不能不看到我们今天的教育“培养学生的个性”、“个性教育”、“因材施教”不过停留在口号、文字上，没有多少实践效应。
实际上，教育事件是教育过程中的偶然、个案、情境，它得不到“规律”的支持，但它集中体现了教育的“复杂性”，是教育实践经常面对并要不断寻求解释、说明的教育问题。
关注事件的教育研究就要以“复杂性”的思维方式来看待、把握教育活动及其中的各种关系。那些离开具体的教育情境，“既不能证实又不能证伪”的“放之四海而皆准”的“正确的废话”，不是教育研究的目的所在。教育活动也只有根植于人的现实生活世界，在具体的教育情境中才有可能实现教育的效应。在这个意义上，教育“培养学生个性”、“因材施教”才具有真正的意义。
从教育活动本身是无法推断出一成不变的、永恒的、真理式的对教育问题的规律性解答的。如果有这种企图，那纯粹是虚妄的、矫饰的。在复杂性视域里，教育研究也就应该从教育规律的偏执转向教育情境化意义的寻求——关注教育事件。