教改实验当有自身的实验逻辑——青浦实验的启示，本文主要内容关键词为：青浦论文,教改论文,启示论文,逻辑论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
古人云，“温故而知新”。今天，站在新的历史起点上，重温改革开改30年来的经典教改实验，从中我们一定可以领悟到某些有益的启示。基于这种信念，本文从教育实验逻辑学的角度，对长达十年的青浦数学教学改革实验(1977-1987年)何以能够取得公认的成功进行了系统的解读，从开展教育实验的方法论角度，追述青浦实验走过的探索历程，探究青浦实验何以能够取得公认的巨大成功。
“青浦实验”的全称其实应称作“青浦数学教学改革实验”，它是由“教学调查”、“经验筛选”、“实验研究”和“推广应用”四个阶段组成的。这四个阶段绝不是随意安排的，而是环环相扣的，彼此之间具有极为严密的、内在的逻辑关联。现将青浦实验四步曲中每个阶段在整个青浦实验中的逻辑地位，以及它们之间内在的逻辑关联分述如下。
第一阶段为“教学调查”，目的有两个：一是用来发现问题(包括学生的学和教师的教存在的问题)，确定改革的方向与重点。青浦实验就其性质而言，是一种面向课堂的教学改革实验。既然是教改实验，研究者就必须事先通过调查弄清楚中小学教学实践中存在的突出问题，没有问题就没有搞教改实验的必要。二是用来发现和挖掘中小学教师身上业已存在的原始教学经验，为第二阶段“经验筛选”提供可供利用的备选资源，否则第二阶段的“经验筛选”就会丧失其工作对象。
第二阶段为“经验筛选”，主要意指研究人员与一线教师一起，通过符合一定程序的行动与思辨，对大量零星的、存在于教师身上的原始教学经验(或称“原型经验”)进行分析与鉴别、总结与概括，从中提炼出受背景因素制约少、体现一定的教学规律、具有普遍推广价值的教学经验(或称“纯粹经验”)。第一阶段所采用的“调查法”虽然能够发现问题，获得有关问题的信息，但一般无法得出具有因果联系的假说；第三阶段的“实验法”虽然能够确证或验证事件的因果联系，但它必须以在先的理论假说为前提。因此，在调查法和实验法之间尚缺一个如何从发现问题到形成理论假设的中间过程，而“经验筛选”正好可以填补这个空白。[1]可见，第二阶段的“经验筛选”所起的主要作用是为第三阶段的“实验研究”提供理论假设。不过，仅仅从这一视角出发，来衡量第二阶段在整个青浦实验中的地位与价值恐怕是不够的。
对任何教改实验来说，发现问题是它的逻辑起点，寻找解决问题的方案与设想，并对这些方案与设想进行验证与论证，是它的终极目的。既然第一阶段“教学调查”发现了教师的“教”和学生的“学”存在的问题，那么，从逻辑上讲接下来的第二阶段就必须寻求解决问题的方案与设想。寻求解决问题的方案与设想是，对第一阶段“教学调查”获得的教师原始教学经验进行筛选。这个办法行不行、好不好？对此，我们不妨思考以下三个问题。
第一，由“教学调查”获得的原始教学经验，事实上它本身就是一种解决问题的方案与设想，为何还要对它进行筛选？
根据《变革的见证：顾泠沅与青浦教学实验30年》(以下简称《变革》)一书的相应论述，尽管教师原始的教学经验在个别的教师身上已经得到运用，并在局部范围内得到了检验，被证明是有效的，但这些原始的教学经验很可能是零碎的、杂乱的、表面化的、似是而非的，或者受制于特定的情境，没有普适性。正因为如此，才需要通过“经验筛选”，特别是通过思维的加工，把教师身上原始的教学经验上升为具有普适性和本质性的“纯粹经验”。
第二，要对教师原始的教学经验进行筛选，使之由“原型经验”上升为“纯粹经验”，顾先生采用的筛选法能达到这一目的吗？
要回答这一疑问，就必须简要说明顾先生所讲的“筛选法”究竟是什么。顾先生在《变革》一书所讲的“筛选法”最基本的特征是，把科学发现的逻辑融入行动研究法。所谓“行动研究法”，其一般程序是：其一，(研究人员和教师一道)对教与学的现状进行调查，发现问题；其二，双方共同拟定包含某些教学经验运用的教学计划；其三，教师在课堂教学中实施这一计划，对某些教学经验进行主动而充分的试验；其四，研究者组织有经验的教师对教学现场情况进行系统的考评；其五，根据考评结果，运用“淘汰”、“发展”和“优化”等策略，对教师原有的教学经验进行调节处理，并帮助教师调整教学计划；其六，再实施、再考评、再调整计划，如此不断循环下去。这一过程具有双重性：对教师而言，它是一个不断调整和改进原有教学行为习惯的过程；对研究者而言，它是一个不断提出假设，并对原有假设进行检验、修订和完善的过程。这两个过程之所以能够合二为一、同步进行，关键就在于每个教学计划的制订与调整，实际上也是一个有关教学经验或理论假设的运用与调整。也就是说，计划的提出意味着假设的提出，计划的调整伴随着假设的调整，而假设的提出与调整都必须诉诸科学思维的运用。正因为如此，只有将“科学发现的逻辑”(如逻辑归纳法、假说演绎法、逆推溯因法等)导入行动研究的过程，经验的筛选才能取得成功。正是凭借这种独特的“实践”与“思辨”相结合的筛选机制，教师原有的“教学经验”才能朝着“纯粹经验”的方向不断迈进。
第三，为了寻求解决问题的方案与设想，除了经验筛选法，应该还有其他的办法。在各种可能的办法中，采用经验筛选法的独特好处是什么？
针对教学调查发现的教学问题，顾先生主张对教师原始的教学经验进行筛选，来寻求解决问题的方案与设想。这一对策事实上是耐人寻味的：顾先生既没有到学者们撰写的教育理论著作中去寻找，也没有把寻找“处方”的眼光投向国内外各种时髦、流行的教育口号，而是眼睛向下看，把目光投向本土，投向基层一线教师的实践经验。因为他坚信在广大一线教师的身上，尤其是在那些优秀教师的身上，必定蕴含着大量原始的、不为人知的，同时又是极其宝贵的、包含真知灼见的教育经验及智慧。这种扎根于本民族文化传统、真实而鲜活的实践经验及智慧，才是教育研究永不枯竭的智慧之源、灵感之源。其实，民间并不缺乏教育的智慧，我们所缺乏的只是一双发现智慧的眼睛。
以上三个问题只是站在第二阶段相对于第一阶段的必要性角度提出的。现在我们再换个角度，来看看第二阶段相对于第三阶段的必要性。
第三阶段为搞“实验研究”，“实验”必须要有在先的理论假设，这是毫无疑问的。但实验的理论假设从何而来？什么样的理论假设值得为之进行“实验”？第一个问题回答起来并不难，整个青浦实验的理论假设有两个来源，一是从“教学调查”而来的原始教学经验，二是对教师原始教学经验进行筛选，获得具有普适性和本质性的“纯粹经验”。第二个问题回答起来相对来讲就要困难多了。为什么第一阶段“教学调查”所获得的原始教学经验，不能直接拿来进行实验呢？为什么只有那些经过“经验筛选”后形成的纯粹经验，才有资格拿来进行“实验”呢？要回答这些问题，就必须深刻把握教育实验的性质。对任何真正的实验来讲，有两个东西至关重要：一是确立有关实验的理论假设或实验因子，二是对有关的实验变量进行控制。变量控制基本上是一种技术活，而提出实验的理论假设(包括确立实验因子)，绝不是一个简简单单的技术活，它需要实验的设计者具备专业的眼光与理论的素养。可以说，教改实验能否取得成功，能取得多大成功，在很大程度上取决于教改实验的理论假设的质量高低。那么，对教改实验而言，什么样的理论假设才是高质量的理论假设呢？
在回答这一问题前，我们先不妨对教改实验不同于一般的科学实验的地方作一个简要的探讨。教改实验大多在自然情境下进行，实验的对象是正在成长和发展中的学生，实验的目的是为了发现问题和解决问题。这些特点就根本上决定了教改实验的理论假设，必须具有现实的针对性(针对现实问题的解决而提出)、理论上的先进性(基于专业共同体已有的实践经验或研究成果提出假设)和道德上的合法性(在可预知的范围内不会明显损害学生的利益)。学生是活生生的人，人是不能随便拿来做“实验”的，所有以“人”为对象的实验都必须遵循一定的伦理规范。从严格的意义上讲，教改实验不可能是真正的科学实验，因为真正的科学实验允许失败：即为了获取客观的经验事实，为了验证某一理论假设，不论实验的结果对被试有利还是有害，实验都是允许的。但这一点对教改实验来说行不通：如果凭借人类已有的经验系统或已经得到确证的教育科学知识可知，按某一理论假设对学生进行实验将会出现对学生有害的实验结果，像这样的教育实验一般是被禁止的；不过，也许有人要问，如果教育实验只能成功，不能失败，只能对学生有利，不能出现对学生有害的结果，教育实验还能叫教育实验吗？教育实验还有必要吗？这的确是一个令人困惑的棘手问题。依笔者之见，即便我们承认用于教改实验的理论假设在研究者可以预见的范围内不会对实验对象(学生)造成负面的影响，教改实验依然有它存在的必要性。比如，在可预见的范围内，实验者知道两项教改措施对提高学生的学业成绩都有利，但究竟哪个措施更有利，有利到什么程度，要弄清这个问题，不搞实验研究是很难回答的。又比如，某项教改措施的实施可能对学生总体有利，但对具体的学生来讲，很可能有些学生从中获利较多，有些学生从中获利较少，要弄清这项教改措施究竟适合哪个类型的学生，不做教育实验也是难以回答的。再者，任何一项对学生有利的教改措施都不是无条件的，几乎所有的教学策略、教学模式都有利有弊，都有它适用的范围与条件，若要准确地找到这个适用的范围与条件，采用教育实验的办法是一个不错的选择。
当然，任何实验都必须承担一定的风险，实验的设计者不可能从一开始就能准确地预见实验带来的全部结果。对教育实验而言，重要的不是完全排除风险，而是要想办法把风险降至最低，或者把风险控制在能够接受的范围内。这就要求用于教育实验的理论假设必须是经过筛选的具有较高质量的理论假设。只有那些具有现实的针对性、理论上的先进性、道德上的合法性的理论假设，才值得为之进行“实验”。那么，青浦实验第三阶段“实验研究”所采用的理论假设是否具有这些理论品性呢？根据前文的介绍，青浦实验第三阶段所采用的理论假设有两个源头，即教师原始的教学经验和经过筛选的纯粹经验。不论是哪一个源头，都是为了解决第一阶段所发现的教学问题而提出的，因此，说这些理论假设具有强烈的“现实针对性”，是没有任何疑问的。再者，第三阶段“实验研究”所采用的理论假设，源于第二阶段“经验筛选”所形成的“纯粹经验”，由于“纯粹经验”相对于教师的原始经验具有较高的普适性和本质性，说它具有“理论上的先进性”，也是能够成立的。而且，由于顾先生所讲的“纯粹经验”，是通过“实践”与“思辨”相结合的方式产生的。这就意味着，把“纯粹经验”用作第三阶段“实验研究”的理论假设，几乎不存在道德上的风险，因为“纯粹经验”的使用效果，已经在教师的课堂教学实践中得到过检验，被证明不会对学生的身心发展带来负面的影响。
至此，我们已经分别回答了第二阶段对第一阶段和第三阶段的必要性。在整个青浦实验的四步曲中，作为第三阶段的“实验研究”享有怎样的逻辑地位呢？如果说青浦实验第一阶段“教学调查”的主要目的是发现问题，那么，第二阶段“经验筛选”的主要目的就是提出解决问题的方案与设想，第三阶段“实验研究”的主要目的则是对第二阶段提出的解决问题的方案与设想，进行更加深入、更加严格的检验。可能有人要问，第三阶段“实验研究”所采用的理论假设既然是从教师的原始经验中提炼而出的“纯粹经验”，而“纯粹经验”又是一种带有普适性、本质性的教学经验，为什么我们还要对它进行“实验研究”呢？这样做岂不是多此一举吗？直接把它拿过来进行推广应用不就完了吗？应该说，这种疑问确有一定的道理。
作为青浦实验第三阶段的“实验研究”，其理论假设的产生事实上已经经历了较为严格的检验，包括诉诸行动研究的实践检验和诉诸科学思维的逻辑检验，但这种检验与严格的实验研究相比，其准确性和精确程度仍然存在一定的局限性。比如，实践筛选法对原有假设的检验主要靠教师在自然情境中进行主动尝试与实践反思，这种检验的有效性在很大程度上取决于教师或研究者主观的体验、感受和洞察力，而实验研究对假设的检验主要诉诸实验本身，其有效性主要取决于实验设计本身是否科学、合理，以及研究者对实验结果的测量与分析是否准确。再比如，在实践筛选法中，由于不存在严格的变量控制，又由于在教学过程中同时存在多个影响教学效果的影响因子，因此，研究者对教学过程中某个具体的教学影响因子(如教学措施)对最终的教学效果究竟起什么作用、起多大的作用，只能作出大致的推断，而不能作出严密的科学判断。只有通过严格的实验研究，才能对具体的教学变量与教学效果之间的内在联系作出准确的判断。例如，通过实践筛选法的运用，我们只知道“尝试指导”和“效果回授”这两条基本的教学经验对教学效果影响巨大，但这两条教学经验的运用对学生学习的影响究竟有什么不同，实践筛选法对此无能为力，不能作出明确的解答。正是通过严格的实验研究方法，顾先生发现，“尝试指导”这个实验因子对于提高学生的阅读能力和思维能力十分有效，而“效果回授”这个实验因子则是大幅度提高学生学习成绩的主要原因。据此，他推断，“如果单纯使用讲解和效果回授的方法，虽然学生的学习成绩会有提高，但不利于发展智力和培养能力，到将来还会影响后续学习成绩的进一步提高。当然，只重视尝试指导，不进行效果回授，基本知识和基本技能的落实会受影响，尝试的效果也不可能巩固。所以尝试指导和效果回授两者不可偏废，应当结合使用，使之相辅相成”。[2]由此可见，同实践筛选法相比，诉诸变量控制的实验研究还是有它独特的存在价值的。对那些基本的、重要的理论假设来说，采用实验法对它们进行更加严格、规范和精致的检验仍然是必要的。
第四阶段为“推广应用”，在整个青浦实验中的地位与价值，归结起来有两点。首先，凡是要在实践中大规模加以推广应用的东西，必定是那种本身具有科学性、先进性，其价值已经得到严格检验和证明的东西；否则，就不能随便推广应用。对教学改革而言，做到这一点尤为重要。事先不做充分的论证，不做严格的检验，不选择学校进行试点，就盲目地、草率地推行某种教学改革的理念及措施，那是要冒极大风险的。就青浦实验而言，用来大面积推广应用的研究成果(如尝试指导和效果回授教学模式)，是经过第二阶段“经验筛选”和第三阶段“实验研究”的双重检验得来的，把这样的研究成果拿来大面积推广应用，就可以把推广利用的潜在风险降到最低。同时，这样做也很好地解答了被推广应用的东西究竟值不值得推广的问题。其次，只有将真正好的、先进的、科学的东西，在更大范围内加以推广应用，才能把好的科研成果转化为现实的“生产力”，才能最大限度地发挥教育科研成果的价值。更何况，如何把本身是好的、先进的、科学的东西在实践中加以推广应用，这也是需要加以研究和探索的。传播学有它自身的规律，不懂得这些规律，即便是好的科研成果，在实践中也有可能得不到真正广泛的应用。
透过上述分析，不难发现，青浦实验之所以能够取得巨大的成功，包括创建“尝试指导和效果回授教学模式”，总结出四条有效教学的基本规律，走出了一条大面积提高教学质量的道路等，根本原因就在于：从教育实验的方法论角度看，它所采取的研究思路、研究方式相对于它所要解决的问题，所要达到的目标来讲，是具有内在合理性的。可以说，青浦实验之所以能够有所发现、有所创建，均有赖于它开辟和创建了一条独特而有效的教改实验之路(或教改之路)，那就是以调查发现问题，以筛选形成假设(解决问题的方案与设想)，以实验验证假设，以传播推广经验。
青浦教改实验之路的独特之处具体体现在以下几个方面。
首先，青浦实验所采取的实验方法论，是由“教学调查”、“经验筛选”、“实验研究”、“推广应用”四个逻辑要素构成的有机整体。之所以说它是一个有机的整体，就在于青浦实验的四个阶段构成了一个完整自洽的、具有内在逻辑相倚性的研究链条。这个研究链条从多方面丰富、充实和创新了教育实验的方法论体系。如，以发现问题和解决问题为线索来组织教改实验的方法论；相信“群众”(广大中小学教师)的实践智慧，从来自群众的实践智慧中去寻找解决问题的方案与设想的方法论；运用行动研究法，对教师原始的教学经验进行总结和提炼，使之转化、整合，然后上升为具有普适性的“纯粹经验”的方法论；在开展正规的实验研究之前，先对实验的理论假设进行充分的论证，以确保教育实验既值得进行，同时又能最大限度地降低教育实验的道德风险的方法论；运用“经验筛选”和“实验研究”的方法，对那些将要被大面积推广应用的教学经验进行“双保险”、“双把关”的方法论。所有这些都值得后人在开展教改实验时加以借鉴和运用。
其次，青浦实验不同于一般的教育实验，它是一项针对“教学改革”、围绕“教学改革”而进行的教改实验。教改实验不同于一般的大学教科书上所讲的教育实验法，它必须完整地回答：为什么要进行这项教改实验？教改实验的理论假设也即“教学改革的方案与设想”来自哪里？拿某项“教学改革的方案与设想”对学生进行实验，这样做的风险有多大、是否值得？如何对某项“教学改革的方案与设想”的有效性加以严格的检验和证明？很显然，青浦实验的前三个阶段，都是为了解答上述这些问题而设计的。而通常的大学教科书在介绍“教育实验法”时，往往对开展教育实验内隐的前提性问题(为什么要搞这项实验，实验的理论假设从何而来，什么样的理论假设值得为之进行实验等)避而不谈，即便偶有涉及，也是一带而过。因而，即便师范生在大学期间从课堂上、从教科书中学过“教育实验法”，但当他们毕业走上工作岗位后，仍然很有可能不会使用实验法开展教育研究，因为他们原先所学的“实验法”多半是一种缺乏明确实践意向的纯实验法，而不是那种具有实战意义的、带有强烈实践意向的“教学改革实验法”。因此，对师范生来讲，深入学习了解青浦实验所采取的方法论，对他们是一个很好的“补课”。
再次，青浦实验内含了一种独特的“大实验”套“小实验”的套箱结构。所谓“大实验”，就是指由“教学调查”、“经验筛选”、“实验研究”和“推广应用”四个分阶段所构成的整个青浦实验，也即“青浦教学改革实验”；“小实验”是指整个青浦实验第三阶段的“实验研究”，也即教科书上人们通常所讲的教育实验法。前者可以称之为“大青浦实验”，后者可称之为“小青浦实验”，“大青浦实验”是专门针对教学改革而进行的实验，“小青浦实验”则是专门针对某个在先的理论假设或实验因子而进行的实验。“小青浦实验”的意义仅在于提供证明和验证，而“大青浦实验”的意义则不仅仅在于提供证明和验证，它还要发现问题、提出解决问题的方案与设想。
最后，“大青浦实验”既然是一种包含强烈实践意向的教学改革实验，无形当中它还发挥着另外一种作用，即通过长达十余年的实验研究，青浦实验对“怎样的教学改革才是有效的”作出了令人信服的解答。青浦实验用实际行动表明，有效的教学改革必须从调查和发现问题出发，进而寻求和验证解决问题的方案与设想，最后才是大规模地推广应用研究的成果。从某种意义上讲，“大青浦实验”对“如何有效开展教学改革”这一问题进行了一场隐蔽的实验。实验的动因是过去或现实中正在推行的教学改革收效甚微；实验的理论假设是不同的教学改革思路将导致不同的改革效果，采用由“调查”、“筛选”、“实验”和“推广”构成的教学改革之路，将会导致成功的、有效的教学改革；实验的自变量就是各种类型的教学改革思路，实验的因变量就是教学改革的实际效果。历史上或现实中那些脱离广泛而深入的调查研究的教学改革，那些忽视一线教师实践经验的教学改革，那些未经充分的论证和严格的实践检验就大面积铺开的教学改革，最后都会偃旗息鼓、销声匿迹。究其原因，教学改革的思路不对头恐怕是一个重要原因。面对人们对新课改实施不力、进展受阻提出的种种质疑和诟病，是否值得我们对改革的思路进行深刻反思呢？
继之，为什么说青浦的教改实验之路是有效的呢？要证明青浦实验所采取的实验方法论是否有效，有两条思路。第一条证明思路是，从教育实验逻辑学的角度，对青浦实验四步曲中各环节的逻辑地位以及彼此之间内在的逻辑相倚性进行透析，如果我们能证明青浦实验的四大构成要素在逻辑上既是相对独立的，同时又是相互依赖的，那么，青浦实验采取的实验方法论就具有内在的逻辑效度。这条证明思路是最困难、最复杂，也是最要紧的。本文第一部分所做的考察，即是针对这种证明思路的。第二条证明思路是，从实验结果的角度，也就是从青浦实验究竟发现了什么，得出了哪些有价值的研究结论，对教育实践产生了怎样的影响的角度，对青浦实验采取的实验方法论的有效性加以确证。这条证明思路的合理性在于，它相信没有实验方法论的成功，就不可能有实验结果的成功；只要我们遵循科学合理的实验方法论开展教育实验，就一定会得出有价值的科学发现。因此，我们可以用实验结果的成功，来反证实验方法论的成功。
从结果上看，青浦实验取得的成功是有目共睹的。这种成功既体现在理论方面，也体现在实践方面。在理论发现方面，顾先生在《变革》一书中从“方法学”和“教学原理”的角度，对青浦实验的发现进行了较为系统的理性总结，这种总结在顾先生1994年出版发表的《教学实验论》一书中早有详细阐述。在实践方面，青浦实验结出的果实—“尝试指导和效果回授教学模式”、有效教学的四条基本策略，早已推广应用于青浦全县，大面积地提高了青浦全县中小学生的数学学习成绩，这是不争的事实。尤其让人感佩的是，顾先生当年采用实践筛选法，从来自基层教师的160多条原始经验中筛选出了四条基本的、普遍有效的教学经验(激发兴趣，让学生在迫切要求之下学习；处理内容，组织好课堂教学的层次与序列；改进方法，在讲授的同时辅以尝试探究活动；加强反馈，根据学习效果及时调节教学)，即便是从今天来看，依然没有过时，依然闪烁着真理的光芒。不管时代和社会的际遇发生了怎样的改变，人类有效学习的基本条件是不会变的：学习总是伴随着动机因素的，有效的学习往往是兴趣驱动的，毫无兴趣的被迫学习是注定要失败的；学习总是要循序渐进的，只有遵循学科知识自身的逻辑顺序和学生认知发展的心理顺序，才能实现最佳的学习迁移；学习的对象既有明确的书本知识，也有隐性化的个人经验，学习的目的不仅要获取知识，更要开发智力，因此，要在书本知识与良好学习经验的获取上取得平衡，要在获取知识和发展智力上取得平衡，就必须把传递式教学与活动式教学有机地统一起来；学习最终的效果如何，总是要接受评估的，没有评估就没有反馈，没有反馈我们就无法确认学习究竟有没有发生以及在多大程度上发生，也不可能发现和诊断学生学习中存在的问题，从而也不可能改进教学。
今天，面对中小学课堂上那些常见的教学病理现象，诸如不动情感的脑力劳动、杂乱无章的教学安排、填鸭式的灌输与单纯的静听接受、教学与评估的分离，谁又能说当年青浦实验总结发现的四条基本教学经验过时了呢？如今大家都在谈论有效教学的标准、一堂好课的标准，几乎每个人都有一套属于自己的看法，各种说法五花八门、千奇百怪，似乎谁讲的都有道理，谁也无法说服谁，以至于普通的教师在上完一堂课后，面对各路专家的评议时，总会感到无所适从、莫衷一是。难道在有效教学或好课判断的标准问题上，我们真的就没有一个最起码的“基本共识”了吗？能不能把当年青浦实验总结提炼出来的四条基本教学经验，作为评估有效教学或一堂好课的基本标准呢？“大道至简”，真理往往是简约的、朴素的。如果一个教师能在自己的课堂上有效地激发学生的认知兴趣，合理有序地组织和呈现教学内容，平衡使用传递式教学与活动性教学，将课堂评估融于教学过程中，用评估促进学生的学习，这样的教学难道不是有效的教学吗？这样的课难道不是一堂好课吗？仅此一点，足以表明，当年青浦实验的结论是经得起时间检验的。
总之，青浦实验之所以能取得成功，从根本上讲，取决于它所采取的“实验方法论”相对于“教学改革”这个特定的使命而言是科学的、合理的，取决于它开辟和创建了一条独特而有效的教学改革实验的道路。这条道路之所以是合理的、有效的，原因就在于它深刻地揭示和反映了教学改革实验自身特有的实验逻辑，并以此区别于其他普通的、一般的教育实验。如果我们希望教改实验能够有所发现、有所创建，取得实质性的研究成果，那么，我们就必须老老实实地遵循这个实验的逻辑。也许，这才是当年青浦实验的最大价值之所在。