情境化教学在地理教学中的运用，本文主要内容关键词为：情境论文,地理论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、情境化教学的基本原理及其教学意蕴
近年来，西方学者基于对传统学校学习的批判，越来越关注对情境学习的研究，并指出，在学校中，教师孤立、抽象地教授给学生知识也会导致“惰性知识”的产生，所以，知识的学习必须具备如下条件：①在有意义的情境中学习；②通过主动学习获得知识。
情境学习理论认为，有用知识的获得必须镶嵌在相关或“真实”的情境中；而且从某种程度上讲，知识是活动、情境和文化的产品，也就是说，知识的传授不可能是抽象的，而应该是在情境中获得的。
根据韦伯斯特词典所下的定义：情境是指“与某一事件相关的情景、背景或环境”。创设情境就是指教学应创设一种与现实情境相类似的真实情境，其要求是既能体现知识产生与应用的真实境脉，又能激活学生与之相关的生活经验或经历。
情境是渗透在任何学习过程和迁移中的潜在影响因素。适宜的情境可以克服学习内容的抽象性，促进理解和记忆的保持，有利于学习的强化和迁移。先于学习事件的情境可影响学习者学习的动机、需要、认知准备和情感等因素。学习中的情境则直接影响学生的学习兴趣、动机、理解、态度、方法等种种因素，帮助学生认识如何从愿意学习转变到善于学习，即学会学习的重要性。
总之，情境教学巧妙地把认知与情感、抽象思维与形象思维、教与学、指导与非指导等诸因素加以协调、平衡与整合，在更深层次上反映了教学认知的进程模式。
二、地理教学中如何进行情境创设
1.以情境激发学生积极的学习情绪
心理学研究认为，人的学习过程是一个认知系统与情意系统相互影响、相互促进的统一过程。认知起操作作用，承担着知识的吸收、贮存和转化的任务；情意起着动力作用，承担着学习活动的定向、维持和调节作用。
我国传统课堂教学长期存在着重知轻情的现象，受前苏联教育家凯洛夫“教学即特殊认识过程论”的影响，在广大教师的教学实践中逐渐形成“感知-理解-巩固-应用”这一较稳定的传统教学模式，该模式强调教师为中心，将知识的传递和技能的训练作为教学的主要任务，学生积极的学习情绪没有得到充分重视。而应试教育更是彻头彻尾的重知轻情的教学，学生虽拥有相当的知识，也能应付各种类型的考试，但普遍处在实践能力差、学习潜力小、学习动机弱、学习兴趣淡、学习热情低的被动学习状态。
情境教学可以通过创设情境，以“境”激“情”，实现情境互动与情境交融。下面以课例分析实施策略。
课例一：“巴西”教学片断
片断1(引入新课)：视频滚动播放巴西足球、狂欢节的画面，并配以欢快的桑巴舞曲，屏幕的左右上角分别为巴西国旗和国徽的图案。
教师：这画面大家熟悉吗？是哪个国家？(生答)
教师：巴西可是个风情独特的国家，今天这节课让我们一起来学习这个独特的南美最大的国家。
片断2：巴西南北部自然环境的差异
教师：巴西在世界上也是一个面积广大、人口众多的国家。现在让我们跟随向导到巴西去游历一番，好吗？
视频播放一段以游客身份叙述的画面。(画面呈现巴西北部热带雨林景观和南部热带稀树草原景观)
教师：刚才我们去了a、b两个地方(附图)，谁能说出它们分别是哪里？是什么景观吗？(生答)
片断3：结束部分
视频滚动播放整节课出现过的精彩图片画面，配以欢快的桑巴舞曲。教师小结。
课例二：“黄河”教学片断
教师：请同学们读中国干湿地区图，黄河流经的宁夏平原属于什么干湿地区？
学生：宁夏平原属于干旱区。
教师：请你们想象一下那里应该呈现怎样的景观特征？
学生：应该是比较荒凉的荒漠景观吧。
教师：请同学们看看这张宁夏平原的景观图，你能想象地处干旱区的宁夏平原呈现的是一派江南水乡的景观吗？
学生发出一片惊叹声……
课例提供的行动策略：
(1)利用媒体手段创设情境，营造生动活泼的教学氛围
在课例一中，教师通过播放与教学内容相关的视频和音乐、呈现图像及言语方式，营造声画并茂的效果，使远在南美的巴西好像就在眼前，拉近了与学生间的距离，学生也感受到了巴西高原与亚马孙平原迥然不同的景观。
相关研究表明：与抽象的、静止的信息相比，学生在感受形象的、动态的信息时，大脑皮层更容易兴奋，引起的表象更为丰富，思维更活跃而有想象力。有经验的地理教师善于将抽象的地理概念、现象、原理通过直观形象的方式表现出来。比如，在学习一个区域的气候特点时，可以通过呈现当地的特殊植被、典型服饰、不同的生活方式等学习材料，使学生不是直接面对抽象的符号进行学习，从而激发学生的学习兴趣。
(2)创设让学生产生心理不平衡的情境，提高学生的求知欲
情感心理学研究表明，促使学生兴趣学习的策略之一是超出预期策略，即在教学过程中教师应恰当处理教学内容，使之呈现的教学内容超出学生预期，引发学生的兴趣情绪，以有效调节学生的学习心向，提高其学习的积极性。课例二中宁夏平原呈现江南水乡的风景超出了学生预期的想象，学生必然由此产生困惑，从而激发学习兴趣。
地理教学中，以情境激发学生积极的学习情绪的方法还有很多，在形式上可以通过语言的描绘、文字的表述、图像的演示、动画的模拟、音乐的渲染等为学生创设一种具有生动形象的教学氛围。在内容上要求能创设激发学习动机的情境。
2.以情境促进学生意义建构
情境教学以建构主义学习理论为基础。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。因此，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学习对所学内容的意义建构。“意义建构”是整个学习过程的重要目标。
传统课堂教学往往是脱离特定情境而进行的，学生的学习存在着形式化、抽象化、简单化、记忆表征的单一化等弊病。由此获得的知识由于忽略了知识和世界的关系，忽略了知识和学生已有经验(包括知识)之间的关系，忽略了知识建构过程中学习者与其他学习者之间的合作与协商，因而造成了知识意义的缺失和意义建构上的困难。
情境教学中的情境可以作为“知识与真实生活世界”及“知识与学生经验”之间的中介，促进学生对知识内涵的深刻理解，也有助于知识的迁移，最终促进学生的意义构建。下面的课例就能体现这样的作用。
课例三：“日本南北温差大”的教学
在学习日本的气候特征时，为了让学生理解日本南北气温差别大的特点，教师先让学生欣赏美丽的樱花图片，然后阅读“樱花前线”的材料，并设问：为什么会出现这样的现象？再通过阅读“日本1月气温分布图”，联系日本大陆轮廓呈南北延伸的特点，使学生理解由于纬度差异导致日本气温差异大。最后再设计这样一个活动：(课件显示北九州、名古屋、东京、札幌几大城市的位置)小明是一个摄影爱好者，他要去日本拍摄樱花的照片，他应该先去哪里，后去哪里？
课例四：“黄河”教学片断
师：(出示四幅位于黄河不同河段的景观图片)图中四幅景观图片，根据其景观差异，分别位于黄河的哪一河段？说出你的判断理由。
小组讨论后学生代表回答。
生：第一张图片位于上游地区，因为上游地区黄河清澈见底，流量小，河道狭窄。第二张图片位于中游地区，因为中游地区相对河道较宽，并且因为流经黄土高原，水土流失量大，含沙量大。第三张图片位于下游地区，因为下游河道较宽，河水比上游混浊，而比中游清澈，水流平稳。第四张图片位于上游地区，因为这里河道也较窄。水量也较少。
生：第四张图片应该位于中游地区，因为这里黄河水也很混浊，含沙量大，说明流经的是黄土高原。
师：第四张图片到底位于上游还是中游地区呢？黄土高原是不是只在黄河中游流经呢？
(在教师的提示下，学生又查看地图册，发现不仅黄河中游流经黄土高原，在上游地区也有流经黄土高原的河段，结合这里的河道特征，最终学生确定第四张图片位于黄河上游地区)
课例提供的行动策略：
创设蕴含地理成因、原理的情境，以情境作为学生实现“意义建构”的平台，通过情境引发学生体验、感知、想象、探究、协商等活动。
在以学习者为中心的课堂里，教师创设基于现实世界的真实情境作为学生学习的基本条件，引发学生的多元化学习，促进地理知识的深刻而独特的理解。
比如，课例三以某一生活现象(樱花前线)作为情境，将这一生活现象转变为一个地理问题，再将地理问题转化为学生感兴趣的活动，这样的教学过程从学生欣赏樱花图片开始，让学生带着愉悦的心情，在好奇心的驱使下主动地投入到学习过程中，同时通过情境与知识的有机结合，通过“情境-问题-活动”的方式，使学生很容易理解“纬度越高，气温越低”的地理原理知识，但是最常见的教学往往是教师直接提问学生“为什么日本气温南北差异大？”这样的提问由于脱离实际生活情境，地理知识就显得枯燥而不鲜活，也不利于学生运用地理知识解释一些蕴含地理原理的生活现象。可见，情境教学有助于学生的意义构建及知识迁移。
再如，对于黄河上、中、下游的特征的学习，传统的教学主要是通过教师指导学生读图了解，教学手段较单一，这样的教学结果是学生头脑中的黄河依然是一条抽象的黄河，一条符号化的黄河。而课例四中教师利用景观图片将一条真实的黄河呈现在学生的眼前，以此引导学生读图、想象、观察、比较，学生需要观察、比较景观图片中呈现出的不同黄河段的河道形态、水流及颜色差异，对照地形图判断各河段流经的地形区。学生对第四张景观图片的判断虽然产生分歧，但正是由于这种分歧，促使学生进一步探究、协商，通过这样的主动学习，学生在学生头脑中留下一条更丰满的、感性的黄河。
3.以情境驱动学生解决真实问题
我国的高中地理新课程目标中提出“尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究方案，与他人合作，开展调查研究，提出解决问题的对策”。
镶嵌在真实情境中学习不仅可以激发学生的内在学习动机，促进学生对所学知识形成自己的意义建构，而且还有利于知识的迁移与问题解决能力的培养。而在传统课堂教学中，学生学到的知识，更多的是用于应付考试，而不能迁移至复杂的真实情境中，用于结构不良问题的解决。研究表明，在日常情境中，许多学生在利用从学校中获得的知识和技能时常遇到问题，其原因是，在学校中学到的知识通常是脱离情境的，即某一事实的学习往往孤立于该事实从中获得意义的情境，“高分低能”现象正是这样产生的。情境学习通过提供给学生应用知识的问题情境支持知识向真实的生活问题解决过程迁移。
课例五：“3S”的综合应用
一位老师在学生学习了遥感技术、地理信息技术和全球定位技术的原理和应用后，给学生提供这样的情境与任务：
情境：上海华联超市计划在长春市场开设5家连锁店。需要进行店面及仓库的合理选址，建成之后，运营采用统一物流配送商品。你们是上海华联超市长春市场部前期策划组成员，负责这一项目。
任务：请提出借助3S技术实施这一发展项目的简要步骤。
(提示：超市合理选址需考虑：居民的购买力、交通状况等。)
课例六：从资源大省到经济大省
另一老师选择了山西省作为学生自主学习的省区，在学习前她给学生创设了这样的情境：山西代表团参加“世界矿业城市发展经济论坛”从德国鲁尔区归来，感慨于和世界发达国家矿业城市从经济水平到环境保护上存在着很大的差异。于是他们面向社会招标，希望通过征集帮助山西省从“资源大省”转化为“绿色经济大省”的优秀方案，使山西省大大地提高本省的经济效益，山西省省长承诺一经选中政府将大力投资支持，也愿意提供他们从德国鲁尔区带回来的资料数据以供竞标人员参考。
课例提供的行动策略：
创设尽可能真实的情境。在真实情境中蕴含着开放的、结构不良的问题。学生需要分析问题、收集资料，灵活运用所学知识，协商解决问题的方案。
学校里的学习之所以不能有效用于解决真实世界的问题，主要是由于“正式的学习场景重视的是知识，它们是脱离情境并用符号表达的”，同时将学生“置身于精确的、定义完善的问题、正式定义和符号处理之中”。
在课例五和课例六中，教师为学生构建的情境学习环境中镶嵌着真实的任务，要完成这些真实任务，意味着学生必须运用所学知识解决一些较为复杂的问题，意味着学生不再只是简单地再现知识，这有可能激发学生的创造性。
情境化教学，可以将真实世界与书本知识相互融合、有机联系，也可以激发学生积极的学习状态，通过知识不断地在解决真实问题的过程中的应用，使学生智慧得以生成，这样的地理课堂必将极大地改善学生在学校中的生存状况与生活质量。这也正是回归生活世界的地理课堂所追求的愿景。