中学生问题行为群体特征的多视角研究，本文主要内容关键词为：中学生论文,视角论文,群体论文,特征论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题提出
由于中学生问题行为形成的复杂性，心理辅导的生态学观点已经成为青少年问题行为研究的趋势[1]。这一观点认为儿童正常，意味着这个生态系统是和谐的、平衡的；反之，如果生态系统不和谐、不平衡，则儿童出现偏差行为。情绪困扰与偏差行为不应视为儿童内在的疾病，而应视为系统中的失调。失调意味着个人与环境配合的失败，即个人能力与环境的要求和期待不一致。Une Bronfenbrenner的生态系统论也表明要更加科学地认识个体的心理特征及其发展，就要借助于这样的设计，它能够将与个体关系不同、扮演的角色也各不相同的观察者在不同背景下的评价结果进行比较和解释，这些观察者可能是父母、同伴、老师或经过培训的研究者[2]。
就中学生问题行为的心理辅导而言，两个突出难点：一个是中学生很少是自己单独求诊或求治的，他们通常是在父母或老师的陪同下来求治的。如果他们彼此间看法一致，就比较容易做出诊断，但通常情况是他们对问题的看法不一，这时就需要根据不一致情况进一步确定问题究竟在哪。另一个是中学生毕竟还是一个未成熟的社会化个体，其问题行为的最大特点是适应和发展共存，所以许多问题行为有很大的情境性，会随情境或互动对象的不同而不同。例如：有研究表明在儿童问题行为的评定上，不同角色间的评估存在一定程度的相关，但是相同角色间的相关（父亲和母亲或教师和教师）高于不同环境角色间的相关（父母和教师或教师和自我等）[3]。
心理辅导的生态学观点以及中学生问题行为辅导的难点决定了我们必须借助于多视角评估系统来了解系统中他人对于问题行为的评估，根据彼此间的一致性程度，推断问题行为是学生本人的因素、是环境因素、还是周围人态度的因素，帮助做出准确的诊断，制定出科学的干预方案。
Achenbach儿童问题行为实证、多轴、跨评定者的评估系统体现了这种生态学研究的趋势[4]。该系统是由美国心理学家T.M.Achenbach及C.Edelbrock所研制的儿童行为量表，并于1991年进行了修订，适用于儿童精神障碍的临床评定及科研工作，也可作为筛查工具，用于儿童精神障碍的流行病学调查。实证取向的评定是指建立在观察和经验基础上的评定系统。该系统的另外两个特点是：多轴和跨评定者。为了使用上的方便，Achenbach在最新一次的修订中对其中的家长评定量表、自我评定量表和教师评定量表再次进行了主成份的因素分析，并对其结果进行比较分析，经过多次反复的验证最终实现了各年龄/性别常模采用了相同的分量表，同时对教师报告表及中学生自我报告量表也进行了修订，采用与CBCL相同的分量表，使各年龄/性别组统一，家长、教师、儿童自评实现了跨评定者的统一，8个相同的分量表是退缩、躯体主诉、焦虑/抑郁、社交问题、思维问题、注意问题、违纪行为、攻击性行为。
目前为止，Achenbach儿童问题行为量表是国内和国外儿童精神病学研究引用最多的量表之一。但是中学生的行为问题多是发展中的问题，是社会适应的问题。精神病学的观点与教育的观点是有一定的差距的，前者着重分析心理疾病，后者更加关注学生的学校适应。例如：在爱打架、爱欺负同学的人当中，大多数是模仿、学习而产生的错误的行为模式，真正具有反社会人格的心理变态者实属罕见。再如：注意力不集中者属多动儿的也不常见，多数是由于对学习的厌烦、学习动机不足引起。所以该评定量表不适合中学生适应问题的评鉴。
而国内有关中学生问题行为多视角生态学倾向的研究很少，单视角评定或自我评定居多。例如：我国台湾学者杨国枢等人在台湾地区对中学生问题行为进行了研究，他们通过因素分析及斜交旋转发现，中国中学生的问题行为也主要分为两个因素：违纪行为和神经症行为，而前者可以进一步分为寻求乐趣的违纪行为和破坏规则的违纪行为[5]。韩骢等人在参考有关问卷的基础上，加入有关青春期的特有问题设计了中学生问题行为自陈式问卷，调查了958名中学生的问题行为，因素分析识别出六种征候群，即神经质、品行问题、攻击与违纪、性活动、考试焦虑以及性回避；对这六种征候群进行二阶因素分析又识别出内在化和外在化两个二阶征候群，这两个征候群之间存在中等程度的正相关。品行问题、攻击与违纪、性活动为外在化症候群，神经质、考试焦虑以及性回避为内在化症候群[6]。韩骢等人采用验证性因素分析方法对初中生的吸烟、饮酒、性活动、违纪等行为进行了探讨，结果发现，中国中学生的问题行为也具有较强的单因素结构，并且不随着性别、年级等因素而改变。他们认为单因素模型实质上反映了中学生的这类行为具有共同的原因和基础，即不服从社会规范的倾向性[7]。余强基等人针对中学生的适应不良行为初步编制了自我问卷、教师问卷和家长问卷[8]。这些为深入研究中学生适应不良行为奠定了基础。
借鉴Achenbach实证、多轴和跨评定者的研究思路，在国内中学生问题行为相关研究的基础上，本研究拟从学校心理健康教育入手，针对正常学生发展过程中出现的适应不良行为，自编中学生自我评定、教师评定和家长评定三视角问卷，通过因素分析探索跨评定者的因素结构，为中学生问题行为三视角评估系统的确立奠定基础；同时通过性别和年级差异分析及三视角问卷对应因子间的相关分析，从三个视角揭示中学生问题行为群体特征的规律，为中学生问题行为的矫治和预防提供理论依据。
2 研究方法
2.1 研究样本
自评问卷的研究样本是从北京市中学里随机整群抽样，共五所学校的1578人，删去带有缺失值及反向分太高的人，剩1492人。
教师评定问卷的研究样本是从北京市中学里随机选取五所中学的107位班主任，每位班主任从自己的班级中随机抽取12位学生（男女各半），对这12名学生根据《中学生行为教师评定问卷》对其进行评定，共收回有效问卷1280份，删去带有缺失值及反向分数太高问卷，剩1074份。
家长评定问卷的研究样本是借助于开家长会的时间，以与学生样本对应的家长为研究样本，请家长根据《中学生行为家长评定问卷》对自己的孩子进行评定，共收回有效问卷1320份，删去带有缺失值及反向分数太高问卷，剩1286份。
2.2 三视角问卷的编制
2.2.1 问题行为的界定
目前国内学校的心理健康教育主要解决的是学生在发展过程中出现的心理问题，同时帮助学生预防各种心理疾患的产生，教育对象以正常学生为主，以解决正常学生的轻度和中度个人问题行为。结合学校教育的环境和中学生所处时代的特点，为了有利于我们家长和教师对学生进行心理健康教育，本研究的问题行为着重由心因性和外因性而非内因性引起（神经生理性）的适应不良行为，这些行为影响其学业、社交及其他生活适应，是不利于学生心理健康的发展性问题，是学生发展过程中的适应不良行为，属于轻度心理创伤。
2.2.2 问卷初始条目的编造
借鉴Achenbach实证、多轴和跨评定者的研究思路，编制问卷的基本思路是：以文献研究、学校心理咨询案例分析、专家访谈及我国学者对中学生问题行为的调查研究等所反映出的中学生问题行为的实际作为主要的依据，遵循从实践到理论归纳，再到科学验证的思路来编制中学生问题行为问卷，条目的拟订和编选的具体步骤如下：
首先，通过以下几方面的工作获得问题行为的初始条目：①查阅文献，总结了使用各种量表对中学生问题行为进行测查的结果和经验，对国内外若干种中学生问题行为和心理健康量表的结构和项目进行分析，通过文献分析理出当前我国校园中发生频率较高、危害较大的问题行为症状条目[4—12]。②专家访谈，访问台湾学校心理学家吴武典教授、台湾儿童问题行为专家林正文教授及内地等学校心理咨询专家，参考他们有关中学生问题行为的理论，特别是林正文教授经过多年研究总结所归纳出的50种儿童问题行为症状。③整理学生的咨询档案，阅读一些心理咨询的专著、杂志及咨询案例的记录，从中摘出一些有代表性的中学生问题行为症状条目。
将以上三方面所反映出的较普遍的问题行为症状汇总、概括和整理，加上有关青春期的特殊问题，组成中学生问题行为列表，共80个条目，并与学生问题行为的专家及该领域的硕士和博士进行讨论，初步将其分为四类：①外向性行为问题，指向和扰乱他人的社会适应不良行为，包括：攻击行为、违纪行为、品行问题等；②内向性行为问题，主要是指向自己，即通称的情绪困扰问题或非社会行为问题，包括：退缩、焦虑、神经质，抑郁等；③学业适应问题——造成学习成绩不良的一些非智力方面的不良行为，往往兼具有情绪上的困扰或行为上的问题，包括：考试作弊、不做功课、投机取巧、粗心大意、注意力不集中、低成就等；④不良习惯，包括：吸烟、饮酒、青春期性不良适应等，其中青春期性适应不良根据有关青春期性问题的研究初步分为性活动和性退缩，前者如偷窥异性身体、抚摩异性、偷看黄色书刊图片等，后者如担心性发育、害怕见异性等。
然后进行开放式问卷的调查。请有经验的60位中学心理辅导老师对这80个问题行为症状进行认定，包括：这些行为是否存在、是否是问题行为、严重程度如何，同时要求老师对漏掉的问题行为进行补充。通过分析删除那些半数以上的老师认为不存在、或不是问题行为、或不严重的问题项目，并且征求各位老师意见，将一些条目进一步合并，整理成75个条目，分别组成《中学生行为自评问卷》，《中学生行为教师评定问卷》，《中学生行为家长评定问卷》。
对每一项目要求学生（教师、家长）根据自己（您的学生、您的孩子）最近半年内的表现，以Likert 4点量表来描述真实情况与条目所描述的情况是否吻合。“1”表示一点也不符合（或没有），“2”表示很少符合（或很少发生），“3”表示有点符合（或有时），“4”表示基本符合（经常发生）。
2.2.3 试测
随机抽取北京一所普通中学，由该校班主任随机抽取所在班的12位学生进行教师评定问卷的试测，得有效问卷252份。同时请对应的学生和家长分别完成自评问卷和家长问卷。
首先对教师问卷和父母问卷的作答情况分别作分析，参考试测后与教师、家长讨论的意见，删去那些失答率较高，从教师角度或家长角度无法真实报告的问题条目。
然后，分别对三种问卷的所有项目进行初步的因素分析，将每种问卷的因素个数限定在4—10个，分别以最大变异法进行正交旋转（varimax）。KMO值均大于0.90，Bartlett's球形检验均达到显著，说明适合进行因素分析。通过比较同一种问卷的各种正交旋转的结果，鉴别出在多数的结果中都出现的能够得到合理解释的问题因子；然后比较对照三种问卷的结果，发现三种问卷有6个因子构成并不完全相同，但是反映的问题倾向性很相似，将其统一命名为学习适应不良、攻击行为、违纪行为、退缩行为、神经质及考试焦虑。这6个因子也基本涵盖了最初的75个问题行为条目所反应的问题种类，因此将三视角较为相似的6因子结构作为统整三视角问卷的最终结构，并根据该结构对三种问卷进行整理。
依据内定的6因子结构，删去那些无法归类的项目和那些在任何问卷任何因素上的载荷都不够0.3的项目，自评问卷保留70个项目，加上3个反向题目，共73个条目组成正式研究的问卷；教师评定问卷保留59个项目，加上三个反向题目，共62题组成正式研究的问卷；家长评定问卷55个问题条目，加上3个反向题目，共58题组成正式研究的问卷。其中的反向题目主要是为了考察作答态度是否认真，以保证数据的可信度和有效性。
2.2.4 项目分析
在第一次试测的基础上又进行了项目分析。筛选项目的方法主要有：①区分度分析法一种用“决断值”（critical ratio；简称CR值）来计算区分度，即进行高分组（总分最高的27％）和低分组（总分最低的27％）被试的每题得分平均数差异的显著性检验，如果CR未达显著水平则予以删除；另一种用各题与总分相关的方法，用皮尔逊（K.Pearson）积差相关计算各题目与总分相关，凡相关系数低于0.3者删除。②因素分析本研究的因素分析用主成份分析法（principal component analysis）抽取共同的因素，保留内定的6个因素，再以最大变异法进行正交旋转，淘汰因素负荷小于0.3以下的项目。
2.2.5 探索性因素分析
经项目分析后，采取奇偶分半法将被试分为近乎相等的两个部分，通过探索性因素分析和验证性因素分析研究问卷的因素结构。采用因素分析的主成份分析方法和方差最大正交旋转来分析问卷的因素结构。首先看样本数据是否适合进行因素分析。KMO值均大于0.90，Bartlett's球形检验均达到显著，说明适合进行因素分析。根据试测和理论分析，保留内定的6个因素：①学习适应不良；②攻击行为；③违纪行为；④退缩行为；⑤神经质；⑥考试焦虑。结果自评问卷60个题目被6个因素解释的变异量累积43.14％。；教师评定问卷47个题被6个因素解释的变异量累积52.67％，家长评定问卷43个题目被6个因素解释的变异量累积47.65％。而且各因子的特征值、共同度、因素的负荷值都符合要求。
2.2.6 验证性因素分析
（1）单视角6因子模型的验证性因素分析
对抽样的另一半采用最大似然法（ML），用LISREL（8.02）对三视角问卷分别进行了单视角问卷结构的验证性因素分析。每种问卷依据有关6个因子彼此关系假设的不同形成三个假设模型：模型一：6个因子彼此相关；模型二：6个因子彼此无关；模型三：整个测量为单因子。拟合指标采用的是：1.χ[2]统计量；2.Bentler&Bonett（1980）标准拟合指数（NFI）；3.Tucker-Lewis指数（1980）（NNFI）；4.Coffin（1993）相似拟合指数（CFI）；5.RMSEA近似均方根误差。通常理想的NFI、NNFI、CFI均大于0.90，RMSEA小于0.08。由于每一指标都有其局限性，因此需要参考多个指标的一致性及构想概念上和理论上的合理性来判断模型的拟合程度。多数学者认为在极大似然估计方法下，NFI和NNFI有较好的稳定性，RMSEA也是常用的值。虽然从χ[2]/df值看模型拟合的不是很好，但是其他几项对样本不敏感的指数表明该模型的拟合度是可以接受的，而且均优于6因子无关的模型和单因子模型（见表1，表2，表3）。从各种问卷的标准化残差图分析残差分布对称且趋于零，进一步证明该模型拟合良好，基本上验证了前面的理论构想。
表1 《中学生行为自评问卷》验证性因素分析指标
χ[2]
df
NFI NNFI CFI RMSEA
6个因子彼此相关
6798.33 1695 0.91 0.91 0.92 0.08
6个因子彼此无关
36525.61 1710 0.31 0.32 0.33 0.26
单因子模型 8112.02 1710 0.80 0.85 0.88 0.12
表2 《中学生行为教师评定问卷》验证性因素分析指标
χ[2]
df NFI NNFI CFI RMSEA
6个因子彼此相关
4076.56 1019 0.91 0.91 0.91 0.06
6个因子彼此无关
20659.55 1034 0.31 0.31 0.32 0.31
单因子模型 6338.02 1034 0.80 0.79 0.81 0.21
表3 《中学生行为家长评定问卷》验证性因素分析指标
χ[2]
df NFI NNFI CFI RMSEA
6个因子彼此相关 3929.25 845 0.92 0.92 0.92 0.06
6个因子彼此无关 21783.80 860 0.31 0.32 0.33 0.26
单因子模型
4867.66 860 0.70 0.75 0.78 0.12
（2）三视角6因子多质多法（MTMM）结构模型的验证分析
通过初步的分析我们看到，各问卷对应的因子有很多是一样的，而且对应因子所反映的问题征候群基本可以归为一类，所以我们假设三视角问卷是一种三种方法6种特质的多质多法（multitrait-multimethod,MTMM）结构模型，采用与（1）同样的方法做了三视角6因子的多质多法的MTMM模型的验证性因素分析。
研究样本重新从北京市的三所中学中随机抽取其中的30个班级，请每个班主任随机抽取本班12名学生（男女各半）分别进行《中学生行为自评问卷》，《中学生行为教师评定问卷》，《中学生行为家长评定问卷》的施测，将三套问卷对应起来，得到有效问卷352套，这352名学生的三视角成套问卷便构成了该研究的有效样本。结果表明该模型较好地拟合了数据，是可以接受的，构想效度良好（见表4）。
表4 MTMM模型的验证性因素分析的拟合指标
拟合指标 χ[2]
df NFI NNFI CFI RMSEA
数值
441.63 101 0.88 0.90 0.91 0.08
2.2.7 信度和效度的研究
（1）信度研究 三视角问卷的分半信度、再测信度以及同质信度比较理想（见表5，6，7）。
表5 《中学生行为自评问卷》的信度指标
同质信度
分半信度 重测信度
重测信度
信度指标
n=746
n=746
n=49 n=49
问题因子
（Cronbach （Spearman- （间隔一周） （间隔三周）
系数）
Brown）
学习适应不良
0.87
0.82 0.86 0.83
攻击行为0.82
0.80 0.77 0.68
违纪行为0.82
0.82 0.79 0.77
退缩行为0.67
0.73 0.78 0.75
神经质 0.74
0.70 0.67 0.58
考试焦虑0.80
0.74 0.68 0.61
问题总量表
0.94
0.89 0.89 0.81
表6 《中学生行为教师评定问卷》的信度指标
同质信度
分半信度 重测信度
重测信度
信度指标
n=537n=537
n=60n=60
问题因子 （Cronbach
（Spearman- （间隔一周） （间隔三周）
系数）Brown）
学习适应不良 0.88 0.840.89 0.80
攻击行为
0.86 0.850.87 0.78
违纪行为
0.78 0.910.81 0.79
退缩行为
0.65 0.780.79 0.74
神经质0.73 0.770.77 0.67
考试焦虑
0.74 0.680.58 0.51
问题总量表
0.90 0.890.84 0.80
表7 《中学生行为家长评定问卷》的信度指标信度指标
同质信度
分半信度
重测信度
重测信度
信度指标
n=643n=643 n=49 n=49
问题因子 （Cronbach
（Spearman- （间隔一周） （间隔三周）
系数）
Brown）
学习适应不良0.82 0.79 0.76 0.73
攻击行为
0.89 0.76 0.79 0.63
违纪行为
0.87 0.85 0.89 0.57
退缩行为
0.60 0.63 0.68 0.55
神经质
0.76 0.77 0.69 0.54
考试焦虑
0.79 0.73 0.63 0.59
问题总量表 0.91 0.89 0.79 0.71
（2）效度研究
构想效度（见以上因素分析结果）
效标效度 根据本研究有关问题行为概念的界定，问题行为越多，那么学生的学业、社交情况及其社会适应状况便越差，以Achenbach适应状况的自我评定、教师评定和家长评定量表为效标[4]。Achenbach自评和家长评定的内容包括七项内容，其中三项是有关儿童参与各种业余活动的评定，三项是关于社交状况的评定，一项是关于学习成绩的评定，七项构成社会适应状况的总分。Achenbach教师评定社会适应部分包括学校成就和适应状况两个部分，学校成就评价请教师根据儿童在校学习的主课的成绩与班上同学相比优劣的程度，按1—5级评分；适应能力分四项进行评定，包括用功程度、举止行为是否得体，学进多少及快乐程度，按1—7级评分。为了研究的可靠，在使用以前本研究分别对三种问卷的再测信度做了检验，可信度达到0.75以上（除教师有关适应的评定为0.56）。效度检验的结果表明三视角问卷的各自的问题总分与Achenbach 社会适应状况的自我评定、教师评定和家长评定量表各效标呈显著负相关，说明该问卷是有效的（见表8）。
表8 《中学生问题行为三视角问卷》效标效度指标
适应适应
适应
自我评定
家长评定 教师评定
问题行为自我评定 -0.28[**]
-0.21[**] -0.41[**]
问题行为教师评定 -0.26[**]
-0.20[**] -0.67[**]
问题行为家长评定 -0.20[**]
-0.24[**] -0.50[**]
注：n＝405，***p＜0.001，**p＜0.01，*p＜0.05，下同.
2.3 数据的统计分析
采用SPSS10.0软件包进行数据的管理与分析。
3 研究结果
3.1三视角问卷问题因子的性别差异
以中学生行为评定问卷的6个因子和总分为因变量，以性别、年级为自变量，采用独立样本二因子多变量变异数分析，研究中学生问题行为的年级和性别差异，并对三个视角的研究结果进行比较（自评问卷年级差异研究表明，初一和初二与其他年级差异显著，其余年级差异不显著，所以其他两个视角的年级变异只分初中和高中两个水平进行比较）。结果如下：
（1）自评问卷方差分析整体检验表明性别和年级主效应达到显著水平（Wilks'Λ值在0.01水平上差异显著），但是交互作用不显著（Wilks' Λ值在0.05水平上差异不显著）。
表9 男生和女生各因子平均值和总分的平均值的比较（自我评定）
性别问题因子 男生 女生
M
SD
M
SD
Fp
学习适应不良 17.31 4.64 18.37
16.46 10.93 0.00
攻击行为
18.68 4.52 17.75
4.76 10.85 0.00
违纪行为
19.83 4.71 18.230 3.84 36.52 0.00
退缩行为
15.05 4.25 16.41
3.83 8.79
0.00
神经质 16.04 4.72 16.80
4.39 9.61
0.00
考试焦虑
10.14 3.21 12.20
3.07 5.55
0.02
问题总量表
95.80 20.01 92.00
18.64 19.29 0.00
性别单变量显著性检验表明在6因子和问题总分上性别差异显著。从平均数高低可知，在学习适应不良、攻击行为、违纪/性活动行为和问题行为的总分上男生的平均值显著高于女生；但是在退缩，神经质和考试焦虑上女生的平均值显著高于男生（见表9）。年级单变量显著性检验表明在6因子和问题总分上年级差异显著（见表10）。年级因子单变量的事后检验结果多数表现为初一和初二年级与其他各年级的差异显著，其余差异不显著。
表10 年级因子平均值和总分的平均值比较（自我评定）
问题因子 初一初二 初三 高一 高二 高三
Fp
SD
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
M
学习适应不良 14.20 4.41 15.07 3.99 17.11 4.53 18.03 4.58 18.47 4.46 18.59 4.45
24.35
0.00
攻击行为
16.33 4.72 17.22 4.47 18.70 4.60 18.57 4.34 19.47 4.88 18.94 4.57
9.06
0.00
违纪行为
17.18 4.23 17.87 4.18 18.93 3.95 19.51 4.00 20.77 4.75 20.07 4.32
14.06
0.00
退缩行为
14.07 4.13 15.32 4.07 15.93 3.77 15.93 3.87 16.52 4.21 16.60 3.97
7.31
0.00
神经质 14.44 4.08 15.39 4.06 16.86 5.10 16.76 4.24 17.64 4.75 17.49 4.27
10.63
0.01
考试焦虑
9.10 3.59 9.70 2.93 10.55 3.13 10.41 2.72 10.71 3.16 10.11 3.21
5.13
0.01
问题总量表
85.31 20.18 90.56 18.31 98.08 18.47 99.21 17.22 103.58 19.64 101.80 18.06 19.50
0.00
（2）教师评定问卷方差分析整体检验表明性别和年级主效应达到显著水平（Wilks' Λ值在0.01水平上差异显著），但是交互作用不显著（Wilks'Λ值在0.05水平上差异不显著）。
性别单变量显著性检验结果表明在学习适应不良、攻击行为、违纪/性活动行为和问题行为的总体男生显著高于女生；在考试焦虑上女生显著高于男生，在退缩，神经质这两种问题因子上性别差异不显著。年级单变量显著性检验结果表明学习适应不良，攻击行为，退缩行为及问题总分上高中生要显著地高于初中生，但是其他问题上年级差异不显著（见表11）。
表11 高中/初中，男生/女生各因子得分和总分的比较（教师评定）
性别年级
问题因子 男生 女生F
p 初中 高中F
p
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
学习适应不良 20.20 8.02 18.16 7.17 7.65 0.00
17.65 8.09 20.27 6.76 26.09 0.00
攻击行为
15.57 6.01 13.24 4.60 19.27 0.00
13.60 6.06 15.02 4.41 14.90 0.00
违纪行为
14.41 4.55 13.37 3.79 8.38 0.00
13.85 4.26 13.96 4.21 0.08
0.78
退缩行为
12.41 3.81 12.56 4.03 0.21 0.81
11.81 4.11 12.94 3.50 18.33 0.00
神经质 12.94 4.14 13.10 4.30 0.84 0.43
12.81 4.21 12.17 4.21 1.47
0.23
考试焦虑
5.45
2.05 5.79 2.09 3.87 0.02
5.63 2.04 5.60
2.13 0.04
0.85
问题总量表
80.99 22.68 76.22 20.61 5.33 0.01
75.34 22.63 80.95 20.13 14.32 0.00
（3）家长评定问卷方差分析整体检验表明性别主效应达到显著水平（Wilks'Λ值在0.01水平上差异显著），但是年级主效应和交互作用均不显著（Wilks'Λ值在0.05水平上差异不显著）。性别单变量显著性检验结果表明在学习适应不良、攻击行为、违纪行为和问题总分上男生显著高于女生；在退缩行为，神经质和考试焦虑上这些内倾问题上性别差异不显著（见表12）。
表12 高中/初中，男生/女生各因子得分和总分的比较（家长评定）
性别 年级
问题因子 男生 女生F
p 初中 高中 Fp
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
学习适应不良 14.68 5.00 12.49 4.43 14.04 0.00
13.27 5.01 13.27 4.63 0.00
0.97
攻击行为
10.91 2.58 10.26 2.60 2.67
0.04
10.50 2.57 10.58 2.69 0.48
0.49
违纪行为
11.68 1.84 11.03 1.73 6.36
0.00
11.28 1.78 11.35 1.85 0.41
0.52
退缩行为
11.41 3.59 10.86 3.39 0.75
0.47
11.04 3.26 11.21 3.91 1.76
0.19
神经质 10.45 2.87 10.33 3.06 0.19
0.82
10.09 2.75 10.97 3.34 0.93
0.34
考试焦虑
7.26
2.30 7.67
2.49 2.62
0.07
7.30
2.37 7.99
2.51 1.20
0.27
问题总量表
66.38 13.18 62.34 13.67 4.68
0.01
63.47 13.14 65.37 14.63 0.91
0.34
3.2 三视角问卷的相关研究
成套的352份问卷6因子的自我评定*教师评定、自评*家长评定以及家长评定*教师评定间的皮尔逊积差相关结果如下（表13）：
表13 三视角6因子皮尔逊（K.Pearson）积差相关系数
学业适应不良 攻击行为 违纪行为 退缩行为 神经质 考试焦虑
自评*教师 0.53[***]
0.45[***] 0.43[***] 0.30[***] 0.22[*] 0.30[***]
自评*家长 0.56[***]
0.49[***] 0.45[***] 0.36[***] 0.29[*] 0.33[***]
家长*教师 0.61[***]
0.53[***] 0.50[***] 0.31[***] 0.24[*] 0.31[***]
4 讨论
三视角跨评定者的6因子结构揭示了中学生问题行为跨评定者的内在规律性。一方面反映出这些共同的问题因子背后可能具有某种共同的原因和基础；另一方面也可能表明这些行为之间存在一种交替性的、互为因果的衍生关系。这种交替性的、互为因果的衍生关系简单来说就是，某种问题行为的发生推动了另一种问题行为的出现，而后者的出现反过来又促进了前一种问题行为进一步的发展。正是由于这些原因使得中学生问题行为表现出跨评定者的6因子结构。这为问题行为多视角的研究提供了理论依据。
但是通过三视角问卷研究结果的比较分析，我们看到三视角的研究结果存在差异，主要表现为：①三视角问卷的探索性因素和MTMM验证性因素分析表明中学生问题行为存在跨评定者的6因子结构；但是三视角各因子的具体项目不完全相同；②性别差异分析表明三视角在学业不适、攻击行为和违纪行为上均显示男生都显著高于女生，但是在内倾问题上自评问卷显示在神经质、退缩行为和考试焦虑上女生比男生高，教师评定只有在考试焦虑上女生高于男生，而家长评定内倾问题上性别差异基本不显著。③自评问卷的6个因子和问题总分上还显示了年级差异， 教师评定三个因子有年级差异，家长评定年级差异基本上不显著。④三视角对应因子间呈中低水平相关，在学习适应不良行为、攻击行为和违纪行为等外倾问题因子上的相关高于退缩行为、神经质和考试焦虑等内倾因子上的相关，这与Achenbach有关研究一致[3]。这些差异给我们如下启示：
（1）三视角具体因子的差异以及三视角对应因子中低水平的相关揭示了以下几个问题：①问题行为有很大的情境性，许多学生在不同的环境下表现出不同的行为，经常会有这样的学生，在学校表现出问题而在家没有，或反之。不同的评定者由于观察角度的不同，很可能观察到不同的行为现象。②不同的观察者对行为问题的敏感性和判断问题的标准往往会影响到观察的结果。教师认为是问题，家长不一定这样认为；教师和家长认为是问题，而学生本人又未必同意。③与学生互动水平的不同，也会影响到对问题行为的评估。所有这些都说明问题行为的评估存在评定者效应，必须借助于多视角评估模式才能确定是学生本人的因素、是环境因素、还是周围人态度的因素，从而做出科学的诊断，制定出科学的干预方案。
（2）三视角问卷在学业和外倾问题上有较高的一致性，在内倾问题上一致性水平偏低，一方面可能由于这两类问题跨情境的稳定性不同，外倾问题受环境影响小，而内倾问题受环境影响大。这个问题很值得进一步研究。另一方面也反映了我们教育过程中的不足：重视学业和破坏较大的外倾问题，忽视神经质、退缩、焦虑等内倾问题。内倾问题并非行动化（acting out），对周围环境的破坏力不如攻击、违纪等问题行为，在班级中人数过多，强调集体规范重于个人表现的集体化教育体系中这类问题很容易被教师和家长忽视。甚至有时部分此类学生将其人际退缩转向追求学业成绩，在高考万能的偏颇思想指导下，不但不被视为有困扰的学生，反而成了教师和家长心目中的模范生。当他所积累的适应问题导致太大的心理压力，终至出现拒绝上学或自杀时，教师和家长仍然搞不清学生内心的状况。因此我们学校心理健康教育不仅要关注那些捣乱、违纪、不听话的孩子，也要同样关注那些看起来温顺、听话，但是内心抑郁、焦虑和行为退缩的学生的心理健康，多与他们沟通交流，早发现早干预，促进中学生心理健康地成长。
（3）自评问卷的性别差异和年级差异都比较显著，但是教师评定问卷和家长评定问卷的性别和年级差异并不明显。自评问卷较好地反映了问题行为的群体特征，如：在外倾问题上男生比女生严重，在内倾问题上女生比男生严重；年级差异分析也表明进入初中二年级以后各种问题行为呈上升趋势。而且当儿童进入中学后，基于以下几个原因，使得自我评定显得越来越重要。首先进入中学后课程和任课教师的增多使得教师很难整天都观察到他们。其次进入青春期中学生倾向于独立于父母的小团体活动。特别是一些不为父母支持的反社会的一些活动。而象焦虑/抑郁等内倾的问题行为随着儿童独立性和自我管理能力的提高越来越不易为父母所发现，他们本人也不愿意让父母知道。同时随着年龄的增长童年期的许多问题行为症状要发生变化。所有这些都表明自我评定方式是了解中学生问题行为的重要手段。但是由于问题行为表现的复杂性、评定者偏见的影响及互动方式的不同，使得多视角评定的研究成为必然趋势。
（4）以上差异也说明母子沟通和师生关系对于问题行为干预的重要性。许多研究表明母子沟通和师生关系是中学生问题行为的重要影响因素，母子沟通的改善和良好师生关系的建立可以有效地促进青少年的健康成长[13,14]。
总之，三视角研究结果一致性与不一致性的矛盾统一说明了问题行为多视角评估的可能性和必要性，也证实了问题行为生态学的辅导观点，即失调应视为为系统中的失调，更加科学地认识个体的心理特征及其发展，就要借助于这样的设计，它能够将与个体关系不同、扮演的角色也各不相同的观察者在不同背景下的评价结果进行比较和解释，才能制定出最有效的干预策略。
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