“适切性”抑或“出位之思”？——对后现代主义教育思想的中国语境的检视，本文主要内容关键词为：适切论文,语境论文,出位论文,后现代论文,中国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
现代性是一个描述现代社会的文化总体特征的概念，它表征的是一种文化形态。它迄自文艺复兴时期，是文艺复兴及尔后在西方出现的一系列文化社会改造运动培育了现代性。在对待集群与个体的关系上，现代性不像前现代性那样，以群体为本位，而是以个体为本位；它以理性主义、个体主体性发展或个体自由为核心取向。西方社会的现代化是现代性展开的结果，“现代性的生成、推演和铺陈即形成了所谓现代化的进程。”[1]现代教育与现代性及其社会运动的过程有着密切联系：一方面，表现在编年史意义上，自现代性迄始，教育就进行着文化价值的现代性转向，就开始了教育现代性的文化精神的启蒙和教育现代性的展开或教育现代化，文化现代性启蒙、发端之际，也就是教育作文化现代性的转向、开始进行教育现代化建设之时；另一方面，表现在文化价值上现代教育与社会整体的现代性具有同质性，文化现代性的价值主张规定着教育现代性的价值目标，同时，教育现代性的展开或教育现代化也自觉地以现代性的文化价值主张作为自身的价值追求、推动现代性的发展。然而，自1960年代以来，在西方社会，现代性已被作为一种反衬物来反衬各种“后学”，如后工业主义、后工业化、后现代、后现代性、后现代主义、后现代主义教育。西方世界的各种“后”学、包括“后”教育学话语很快也在我国的各种文论中流行起来。自1990年代以来，教育学文论中时常能见到有关后现代主义教育话语，其中有人认为，“虽然我们还没有实现现代化，可是，后现代主义已经成了理论界的热门话题，现代性与后现代性同时并存是我们这样‘后发型’国家的特征，用后现代的思想和独特视角审视当前的一些教育问题，也许答案迎刃而解。无疑，《后现代课程观》（小威廉姆E.多尔著，王红宇译）和《全球化与后现代教育学》的出版会给教育科学工作者提供这方面的知识。”[2]笔者认为，“迎刃而解”这样的话不可信口开河。要弄清后现代主义教育思想于我们有着怎样的功效，必须回答这样一些问题：后现代性、后现代主义及其教育思想对我们来说是一种虚妄抑或是一种出位之思？还是可以与当代中国教育勾联起来的适切性话语抑或不是一种出位之思？如果具有适切性，这种适切性是何种意义上的？如果不具有适切性，原因是什么？如果回避这些问题，认为后现代主义、后现代主义教育思想对我们具有“迎刃而解”的功效，那将是一种妄言。
一、身份误置导致后现代主义教育思想成为一种出位之思
自后现代主义及其教育思想被译介、传入并得以大量阐释以来，对后现代主义、后现代主义教育思想与现代性、教育现代性之间的关系的理解多种多样，其中一种较为有代表性的理解是认为它们两者在文化价值取向上是完全不同的，它们之间存在着一条相当确定而又重要的分界线，在时间结构上是断裂的；后现代主义和后现代主义教育思想是对现代文明、文化教育现代性的批判，是对以理性原则、个体主体性原则为核心的文化教育现代性的否定，它抛弃现代性、教育现代性的理性、主体性等概念，而这种否定、抛弃是因为现代性、教育现代性已失去了其肯定性价值。基于此种认识，有人认为文化教育现代性在中国的命运也应如此。因而主张中国当代及未来文化教育的发展应是后现代取向的。这里暂且不论这种对后现代主义及其教育思想与文化教育的现代性之间的关系的认识是否恰当，但可以肯定的是，主张中国当代及未来的文化教育发展的走向应以后现代性为取向，是一种出位之思。
后现代主义及其教育思想在西方的兴起不是偶然的，它是西方“后工业社会”的产物，也就是说，现代性、现代资本主义的充分发展是产生后现代主义及其教育思想的现实土壤。离开了现代性、教育现代性在西方的充分的发展，离开了人们对现代主义及其教育的充分发展所带来的后果的质疑、批判，也就谈不上后现代主义及其教育思想。英国学者安东尼·吉登斯和斯科特·拉什曾说：“后现代应该放在其制度的情境中来加以理解，应该放在成立于60年代的一些大学来加以理解——这些大学包括加州大学圣鲁斯分校，英国的沃里克大学和埃塞克斯大学，法国的万塞讷大学，德国的埃森大学和锡根大学，这些大学既与老牌大学中的前现代的人文主义相抗争，也与成立于20世纪初的大学中的职业化现代主义相抗争。”[3]这说明，后现代主义产生有着其特定的语境。西方世界已处于“盛现代性”、自反性现代性阶段，个人已经“自由得失去了自由”，而现代化、教育现代化对于我们还起步不久，整个社会、包括教育的前现代性还十分浓重，我们还处在由文化教育的前现代性向现代性转变过程中，处于由传统向“早期”或“简单”现代性、启蒙的现代性的转变过程中。如果我们将产生后现代主义及其教育思想的西方社会背景置换到发展中的中国，进而主张当代中国文化教育的取向应是后现代主义的，那必然是身份误置，必然是一种出位之思。
尽管后现代主义教育思想已经对教育现代性的主导性文化价值做了全面置疑、深刻批判、大加挞伐，但对于我们这样一个后发型现代化国家，教育现代性的发展仍然是有必要的，教育现代性是中国教育的“未竟事业”。任何形态的教育都不可能是十全十美的。只要我们不被完美的乌托邦的理想所支配，那么我们就会看到，以教育现代性的主导价值为标志的现代教育的存在仍然有其合理性。对于中国这样一个长期落后并渴望迅速赶上西方发达国家的后发型现代化国家来说，是无法绕过现代化教育这种教育形态的。以教育现代性为主导价值的现代教育是不可逾越的。尽管文化的现代性与后现代性同时并存于我们这样“后发型”现代化国家，但教育现代性与前现代性之间的矛盾是我国教育文化生态的主要矛盾，发展教育现代性是我国教育发展的主体目标。如果我们发生身份误置，不注重教育现代性的启蒙、培育，将导致中国教育发展的主体目标的缺失，进而导致教育整个发展进程的混乱。就此而言，我们所要做的应当是踏踏实实地清理自身的教育现代性的论域。
中国教育的发展没有捷径可走，“中国必须选择现代性，不可能‘直通式’进入后现代社会。”[4]对于中国教育的发展来说，宜采取渐进型的发展模式。幻想我们可逾越教育现代性的充分发展而直接进入教育的后现代性状态，其实为一种过去“大跃进”式的冲动的复活，其后果将无异于中国教育现代化史上的任何“大跃进”的后果。无论这种“大跃进”以何种面貌出现，都是必须加以批判的。
二、建构着新型个体主体的后现代主义教育思想是具有适切性的话语
对于后现代性与现代性之间的关系，国内外很多学者否认所谓后现代性与现代性之间是彻底断裂的。他们认为后现代主义尽管是对文化现代性的批判、反叛，但这种批判、反叛的价值“决不是表现在发现了与理性化的现代性截然不同的文化精神和社会机理，而在于其对现代性的风险后果的深刻揭示和对现代性的反思性本性的淋漓尽致的发挥”，[5]后现代主义“对有关笛卡儿和后笛卡儿式的主体的本体论追问，决不是清除（主体）”。[6]或者说，这种批判并不意味着对现代性的断然拒绝、全盘否定，不是“从原则上质疑现代性”，而是发生在现代主义内部的“逆动”，是对现代性的一种修正，是现代性的延续，“它相信现代的某些成就可以挽救、可以留给未来，因为它们已经深深地扎在人类本性之中；”[7]不存在一种完全脱离现代性的后现代性，后现代性只是现代性的不断自我完善、自我超越的形式。英国学者齐格蒙特·鲍曼在其所著的《现代性与矛盾性》一书中认为，“后现代性并不一定意味着现代性的终结，以及对现代性的怀疑和抛弃。后现代性顶多（抑或，不过）是一颗由于并不完全喜欢自己所看到的一切并感觉到变革冲动，因而久久地、专注地、严肃地反观自身，反观自己的状况和以往行为的现代之心（modern mind）。后现代性是现代性的成年：现代性在一段距离之外而非从内部反观自身，开出详细的得失清单，对自己作深层心理分析，发现以前从未清楚地说出过的意向，并感到这些意向彼此抵消，不具有一致性。后现代性是现代性与其不可能性的妥协，是一种自身监控的现代性——是清醒地抛弃了曾经不知不觉所做的一切的现代性。”[8]曾经来华宣讲后现代主义、并对中国后现代主义文论产生重要影响的美国学者詹姆逊对后现代性与现代性的关系的认识与鲍曼相近，他认为，“现代性是未完成的现代化的社会状态，而后现代性对应于其现代化趋于完成。”[9]也就是说，现代性和后现代性是资本主义发展过程的依时间顺序连续展开的两个阶段，前者是现代化社会的未完成状态，后者是现代化的完成了状态。国内研究后现代主义的著名学者王一川认为，“后现代性应属于现代性进程中的一种特殊状况；它是在现代性进展到一定的时刻出现的，呈现为对现代性的自我反思或反抗状况。可以说，后现代性属于现代性内部自我消解或自我反抗力量的集中爆发形态，可称‘自反性现代性’或现代性的自反状态。后现代是在现代性进展到需要自反的特殊的危机时刻才悄然现身的，同样，它也可能在完成了自身的自反使命后依旧悄然隐身于现代性话语之中。隐身不等于消逝，而应属于‘缺席的在场’。后现代总会借助于现代性话语而呈现自身。”[10]后现代主义借助现代性话语呈现自身的状况，突出地表现为它与现代性的主体性话语有着不解之缘。
后现代理论反理性（主张“怎样都行”），反现代性的主体观，主张差异性、多样性、异质性、特殊性；但后现代理论在高举反叛理性和主体的大旗时，在宣告人已消亡时，并没有弃绝主体，“许多后现代理论却是极度主体主义的，例如利奥塔、德勒兹与加塔利等思想家就把主体的解放视为当代政治的主要任务。这种主体主义政治将欲望、快感、强度和躯体置于理性、话语以及间主体性之上。它颂扬片断化的力比多存在状态，视个人与社会的同一、统一和谐等概念为恐怖主义的、压迫性的并予以拒斥”；[11]“利奥塔打击人类是为了解放人类（精神上的），贬低、否定人类在自然界中的特殊性和主体性地位正是为了突出人类在自然界中的特殊性和主体性地位。”[12]尽管它们在理论上抛弃了个体主体，“然而却又同时以一种后自由主义方式复活了个体主体，一种唯美化的欲望单子”。[11]所以，后现代理论的理论旨趣在于解放主体，而不是真正的弃绝主体，它的主体解放的旨趣是与现代性的主体解放的旨趣一致的。只不过它与现代性解放主体所诉求的策略不同而已。后者通过理性来祈求主体的解放，将理性作为本体，其人性论是理性的人性论，而前者“将主体还原为一种非中心化的欲望存在”来诉求主体的解放，将非理性作为本体，其人性论是非理性的人性论。例如，福柯的后现代主体是超越规戒的主体，杰姆逊认为片断化的、支离破碎的、非连续的经验模式乃是后现代主体的根本特征，德勒兹与加塔利颂扬精神分裂、欲望主导的游戏式主体。由此看来，后现代理论哪怕是专事破坏的极端的后现代理论并不是一味地解构主体的，它在解构传统意义上的或理性主义意义上的主体的同时，也建构着一种新型主体，一种有别于理性主体的非理性的主体。非理性因素在后现代理论那里具有本体论意义，即它是以人的非理性因素作为其后现代性的政治、文化的合理性基础的，它是从主张培育非理性的个体主体出发来建构其理论的。
以上有关后现代主义与现代性的关系其实也可以看作是后现代主义教育思想与教育现代性之间的关系，后现代主义对现代性的旨趣也可看作是后现代主义教育思想对教育现代性的旨趣，因为后现代主义教育思想是“后现代思潮特别是后现代哲学在教育中的反映”。[13]尽管自教育现代性生成、确立以来，后现代主义教育思想对教育现代性的批判是最为犀利、最为彻底的，但它是站在教育现代性一边来展开对教育现代性的批判的；尽管教育现代性在后现代主义教育思想者眼里有种种劣行，然而，后现代主义教育思想却难以摆脱对教育现代性的既爱又恨的关系。它要否定的不是教育现代性的存在，不是教育现代性的优点，而是教育现代性的局限。它是对教育现代性的一次“扬弃”。尽管它与存在主义教育学一样有着鲜明的非理性主义色彩，但它是只反“贪官”而不反“皇帝”的思想起义。因而，后现代主义教育思想并非是一片破坏的废虚，而是“别思”（别样的思维方式）、“别眼”（别样的视野）；它的思维方式、致思倾向及其精神气质（如批判精神）对于我们这样的后发型教育现代化国家来说不仅不是出位之思，反而是有着重要借鉴意义的思想资源。
首先，后现代主义教育思想对于中国教育现代性发展的模型设计具有重要的警示作用。作为启蒙思想延伸的、以后现代主义为理论基础的后现代主义教育思想对于我们反思教育现代性的不足，站在更高的起点上来规划教育现代性和推动教育现代性的发展是可借鉴的思想资源。后现代主义教育思想对教育现代性的批判揭示了人作为主体的矛盾境况，这提醒我们真正的主体性还远未实现；它对教育现代性、教育现代化的主导价值的批判，有利于我们在追求教育现代化的过程中保持清醒的头脑，同时通过对后现代主义教育思想中的合理因素的汲取，而使自己的教育现代性、教育现代化进程始终沿着健康的轨道向前发展。例如，后现代主义教育思想注重解放的旨趣、重视“解放性知识”的教学、强调“批判性脱盲”和培养学生的自觉的批判意识和批判能力、“让学生了解权力”、“掌握运用权力的方法”、“在阅读语句的过程中阅读世界”等思想，对于抗拒教育现代性展开过程中由工具理性的驰骋而导致的反主体性效应，都具有重要的启示意义。再如，后现代主义教育思想在认识论和方法论上强调非决定论而不是决定论、强调多样性而不是统一性、强调差异性而不是综合性、强调复杂而不是简单等，尽管这些思想有着其片面性，但“它可以提高我们对差异的敏感性，增强我们对不可通约的承受力”；[14]这对于我们警醒和克服教育中的预设主义与还原主义的思维方式和忽视学生的个性差异的教育教学行为等，都具有重要的启示和借鉴意义；它反对将人视为推论性建构物的思想，再一次将人们的视线拉向了人的感性生活世界，这警示教育应正视它长期忽略了的人的感性需求，应将满足人的感性需求视为个体主体性发展、人的解放之必然；后现代主义教育思想主张由“我保护自然”向“自然保护我”的转变，对于我们重视环保教育、注重学生内部生态建设也都具有重要的借鉴意义。
其次，后现代主义教育思想对于消解教育的前现代性具有重要的启示意义。在我国近现代教育史上，虽然出现过洋务教育运动、维新教育思潮、民主革命教育思潮、“五四时期”的文化教育现代性的启蒙，1980年代的文化教育现代性的再启蒙，以及续接这一启蒙的1990年代以“主体性教育论”为主题的教育现代性启蒙，但是，前现代性的文化基因仍畅行于教育现代化的进程中；教育现代性虽然获得了一定程度的发展，但教育现代性与教育前现代性并没有形成持续的断裂、脱域、背反的态势，两者的冲突、对立仍很尖锐。教育前现代性还远不是“剩余概念”，并没有掩埋不彰，它仍阻抗着教育现代性的生成、发展，教育前现性及其习惯的惰性结合在一起，仍继续扮演着重要角色；教育事业的发展与学生个体主体性发展之间的关系存在巨大的反差，“culture lag”仍很突出；教育现代性对我们来说，充其量还只是“半吊子现代性”；发展学生的个体主体性还未化为人们的普遍的文化——心理结构或者教育的文化精神、教育信念。而不是出位之思的后现代主义教育思想对于我们的意义，在笔者看来，决不限于反思、批判教育现代性。后现代主义教育思想推崇非中心化、非总体化（破除对“原本”、“真本”的迷信）、非连续性、非合法化、解体、解构、断裂、培养多样性与异质性、特殊性、片断性、尊重差异、歧见、多样性、培养异样性、“游牧式思维”、“内爆”、“微观革命”等思想对于解构由教育前现代性编织的压抑个体主体性的总体性、整体性、同一性话语及由它们出发构建的各种规训机制，具有重要的意义。例如后现代主义教育思想主张的非中心化的开放性，号召人们倾听他人、学习他人、宽待他人、尊重他人，随时修正自己，向更好的意见和视角开放，这些思想对于我国教育行政、学校管理和教育教学中的权力运用的非理性化是消解剂。
有人说，后现代主义及其教育思想对中国教育来说，既来得太早（对消解以理性为中心的主体性来说），又来得太迟（对超越以群体为本位的类主体性）。说它来得太迟，也就是它迟到了，但迟到了不要紧，只要群体本位的压抑个体主体性发展的整体主义教育观念和实践方式还有市场，后现代主义教育思想的到场就仍然是有作为的。