政治社会化视阈中的公民教育与思想政治教育，本文主要内容关键词为：公民论文,思想政治教育论文,政治论文,视阈中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
政治社会化是社会化在政治领域中的要求与体现，是公民从“自然人”向“公共人”转变的过程，也是政治系统塑造和调控其成员的政治心理、政治行为的过程，是政治文化的教育和传播过程。戴维·伊斯顿曾指出，“一个政治体系要得以维持，必须与它所处的社会环境进行必要的能量交换，这种能量交换在输入方面主要表现为求得社会成员对这一政治制度的普遍认同和支持”①。所以，世界各国都十分重视采用教育手段促进本国公民的政治社会化，力求构建社会成员与政治体系之间的和谐关系。公民个体的政治社会化主要是通过学习和实践等途径来完成的。其中，公民教育与思想政治教育成为中西方促进公民政治社会化的两种重要方式。因此，如何从政治社会化的视角正确定位二者之间的关系，合理吸纳公民教育的成功经验，就成为当前我国思想政治教育亟待解决的一个重要理论问题。
一、“政治社会化”与“社会化”的概念解读
“社会化”这一概念始现于19世纪末的社会学和人类学领域，后应用于政治学、教育学的理论和实践研究。在原初意义上，它是指人们通过社会互动，形成人的社会属性，实现人的社会生活，促使和保持社会的一致性的过程。“政治社会化”这一概念则肇始于美国20世纪20年代末30年代初针对公民教育展开的研究，由美国学者戴维·伊斯顿和杰克·丹尼斯于1958年正式提出，由海曼在1959年出版的《政治社会化：政治行为心理学的研究》一书中首次系统地加以论述。
在概念界定上，多数学者从“过程”这一动态范畴来认识“政治社会化”。从微观的个体视角看，政治社会化是个体学习政治知识和政治技能的过程。例如，伊斯顿、丹尼斯指出，“政治社会化是人们获得其政治倾向和行为模式的成长过程，它是社会将关于政治的知识、态度、规范、价值取向等从一代传到下一代的方式”。②也有学者从宏观视角出发，认为政治社会化是政治文化的维系与变迁过程。例如，阿尔蒙德等人就指出，“政治社会化是政治文化形成、维持和改变的过程。每个政治体系有某些执行政治社会化功能的结构，它们影响政治态度、灌输政治价值观念，把政治技能传授给公民和精英人物”③。综合上述观点，“政治社会化”应该具有双向维度，它是指社会成员与政治体系（包括政治文化）之间持续不断地相互联系、相互影响的互动过程，包含政治系统主客体之间两个运动过程的辩证统一。
政治社会化的终极目标渊源于“社会化”又超越了“社会化”。个体意义上，政治社会化首先承继了个体社会化的结果，强调人们在社会网络中基于利己的目的而生发的“普遍交往理性”。那么，人们为何需要有别于“熟人社会”的普遍交往呢？仅是由于惧怕孤独和喜好群居的自然“天性”吗？答案是否定的。正如哈贝马斯所言，作为一种高级社会动物的人并非想要交往，而是必须相互交往。“交往理性在主体间的理解与相互承认过程中表现为一种约束的力量”，因为“对他者的背叛，同时就是对自己的背叛；而对背叛者的每一次抵抗，不仅是以自己名义的抵抗，同时也是以他者名义的抵抗。”④于是，在普遍交往理性的驱使下，人们倾向于把自己与他人同时当作目的，并付诸理解、商谈、合作等具有利他性的普遍交往行为。由此，完全个私化的“自然人”转化为理性的“社会人”，这就为政治社会化提供了必要前提和基础。更为重要的是，政治社会化又超越了个体社会化的成果，它把“社会人”再向前推进一步，指向最能体现人的本真的政治本质，从而使“社会人”转化为“公共人”，即所谓的“公民”。正如伯里克利在雅典民主极盛时说，“一个不关心政治的人，我们不能说它是一个注意自己事务的人，而说他根本没有事务”⑤，“公共人”的核心是公民的政治人格，它在行为上主要体现为对公共事务的关注和参与。
当然，政治社会化终极目标的实现进程又具有螺旋上升、双向建构的复杂特性。一方面，由于受到特定政治体系、政治文化的影响，历史中的个体政治社会化不可能简化为“自然人—社会人—公共人”的线性过程，而是在某些节点处产出“臣民”、“私民”、“市民”等区别于“公民”的身份形态。另一方面，也应该看到，政治社会化的非线性进程同时是个体对政治体系、政治文化进行理解、批判、影响、重构的过程，并最终指向公民个体与公民政治之间良性互构的和谐境界。
二、公民教育：一种政治社会化方式的语境变迁
公民教育是促进政治社会化的一种重要方式，其根本目标就是要培育合格公民、形塑公民身份。一般认为，公民教育可以追溯到西方古希腊的哲人教育和城邦政治教育。早在荷马时代，《荷马史诗》中描绘的民众大会和长老议事会的召集程序、议事规则、议事技巧、公意诞生程序就为希腊城邦治理提供了模板，也教授后人更好实现政治自由、积极参与公共生活的经验。进入古风时代，苏格拉底倡导“哲学教化人性”的观点、“教育生活化”的途径，借助辩证法与众多持有政见的公民展开对话，引导公民探询“什么是虔敬”、“什么是正当”、“什么是优异城邦”等真理性问题。柏拉图所构建的“哲人—王”城邦体系中，公民教育就是哲人们引领公民探寻智慧、正义、节制、勇敢的德性，激发哲人成为“王”的潜质，并以此营造正义的城邦。同时，他也主张公民的政治生活要与理智生活、德性生活相结合，其教育内容涉及到数学、天文学、和声学、辩证法等广阔范畴。亚里士多德则从“中道”的实践哲学出发，更加强调要按照政体精神教育公民，“培养公民的言行，使他们在其中生活的政体，不论是平民政体或者是寡头政体，都能因为这类言行的普及于全邦而收到长治久安的效果”⑥。公民是城邦中“有权参加议事和审判职能的人”⑦，一个人能否圆满完成个体政治社会化的使命，不仅要看其政治知识、政治技能的掌握情况，更为关键的是，要看其公民身份的实现程度，即参与公民政治的主观态度、德性积淀、制度条件和切身行动。城邦政治教育的实践吸纳了上述的哲人教育思想，重视通过社会制度来实现公民的政治人格，并将这一政治社会化的过程牢牢扎根于公民的德性生活、理智生活、美学意义的公民个性发展的基础之上。综上可见，古典公民教育的政治社会化功能离不开“社会化”机制下个体形成的社会人格，在此基础上，它又将社会人格提升到公民政治人格，促成社会成员与政治体系之间互为依存、双向建构的紧密关联，因而蕴含着直接民主诉求和公民政治色彩。
然而，到了中世纪，古典公民教育曾因神权与王权的交织遮蔽而一度消沉，这时的人的政治社会化问题实际上就是神权文化的延伸、专制统治的支配、臣民身份的形塑问题。之后，伴随着文艺复兴、启蒙运动的兴起和资产阶级登上历史舞台，一种区别于古典公民教育的近现代公民教育脱胎而生。它不再以“公民德性”和“公民责任”为核心话语，而是以“自由理性”和“个体权利”取而代之，鼓励人们大胆运用自身理性，获得康德所言的“程度更大的公民自由”，即国家用合法权力加以保障而非禁止的“权利”。在康德那里，权利的普遍法则被表达为：“外在地要这样去行动：你的意志的自由行使，根据一条普遍法则，能够和所有其他人的自由并存”⑧。于是，此后的公民教育愈加关注个人欲求的满足，注重谋生技能的培养，承认学生所选择的各种生活方式的正当合理性，不干涉他们的自由选择，同时把维护公共生活所需要的规范、律法和技能传授给学生，对于特别者还会传授进入政府、管理国家等所需的特殊技能，这一切无不是从维护和拓展公民的个人权利出发的。近现代公民教育使人们在摆脱了臣民身份并彻底迈入了“祛魅无神”的时代，但与此同时，又使人们陷入“强人类中心主义”的意志霸权和理性自身的“二律背反”。近现代公民教育在政治社会化过程中所扮演的角色似乎更多的是“消极的清道夫”而非“积极的引领者”，在驱走“公民德性”、“公民责任”的观念后，“政治社会化”就会变成无涉善好的相对主义概念，这将导致道德贬值、信念消逝、价值危机、世风颓败；另一方面，这种公民教育培养的不是在广泛政治参与中追求卓越的好公民，而是追求平等、无约束的、追求私人利益满足的普通公民，即“群众”，以及掌握政治技术的高级公民，即“精英”。那么，普通公民因为不是技术层面的官僚和专家而被合理排斥在公民政治之外，沦为一架投票机器。这种公民教育实际上很可能堕落成了政治技术教育和平庸教育，甚至演变成一种助力于极权政治的操纵工具。
面对上述理论质疑和实践困境，20世纪中叶开始，现代公民教育的话语体系再次出现变迁，一种复兴共和传统的思想努力在西方知识界悄然涌动，现已汇聚成一股蔚为大观的政治文化风潮。在它的影响下，政治社会化过程也重新受到德性伦理和公民政治的熏染。另一方面，在全球化潮流的影响下，信息时代世界各国的公民教育呈现出一些共同特征和新的趋势。公民教育在各国普遍得到重视，教育内容日益得到拓展，专门课程与间接途径紧密结合。同时，有九大趋向“在世界立宪民主的公民教育中具有广泛而潜在的影响”⑨：一是认为公民教育内容包括公民知识教育、公民技能教育、公民品性教育三个彼此关联的部分；二是系统教授基本观点或核心概念；三是个案研究分析；四是发展公民做决定的技能；五是政府与公民的国际比较分析；六是通过合作学习活动发展参与技能和公民品德；七是使用文学作品教授公民品德；八是对公民知识、技能和品德的主动学习；九是在教学公民知识、技能和品性中倡导内容与实践过程相结合。透过公民教育的话语变迁可见，政治社会化的历史逻辑正是一种螺旋上升、双向建构的非线性过程，其间虽然经历曲折，但终将指向“公共人格”和“公民政治”，而公民教育则架起了二者之间相互联系、相互建构的桥梁，成为政治系统主客体之间双向往来的舟楫。因此，公民教育是人类文明史上促进公民政治社会化的一种重要方式。
三、公民教育与思想政治教育的关系考量
正如前文所述，公民教育在世界范围内可以追溯到古希腊时期，目前已经成为主要发达国家的普遍选择。而思想政治教育源自于原苏联，后在我国和其他社会主义国家中施行并得到了进一步发展。一般认为，思想政治教育是一种特殊的社会实践活动，它主要是指一定的阶级、政党、社会群体对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响的过程，其目的在于使受教育者形成统治阶级所希望的思想品德、价值观念和政治素质，从而促进主流意识形态的传播，强化其成员对一定阶级、政党和社会群体的认同。因此，思想政治教育无疑也是促进公民政治社会化的一种重要方式。
但是，公民教育与思想政治教育在促进政治社会化方面有着不同的作用机制，在对二者孰优孰劣的讨论之中，不同学者做出了不同判断。其一，替代论。有学者指出，现代社会成员身份“从‘革命者’到‘公民’的目标转换，意味着传统的政治教育必将被现代化公民教育所融合”，“作为社会发展不可或缺的‘政治社会化’途径——传统的政治教育的当代发展就必然要向着‘公民教育’转化”⑩。还有学者认为，“今天的思想政治教育应当为公民教育服务，要实现向公民教育的延伸和转轨，这是当代思想政治教育改革的一个主要趋向”（11）。概观替代论的诸多观点，它们均认为，思想政治教育在促进公民政治社会化的实效性和操作性方面有着难以克服的不足，因此应该用公民教育的理论和实践来修正并逐渐替代思想政治教育。其二，整合论。持这种观点的学者认为，塑造健全的公民人格，培养独立的公民意识，提高整体的公民素质，这不仅是思想政治教育的任务，也是公民教育的任务。因此，两者的整合不仅能创新思想政治教育的手段，拓展拓展思想政治教育的内容，更能提高思想政治教育的有效性。其三，包含论。目前学界持这种观点的人形成了两种截然相反的看法。有学者认为（12），公民教育与思想政治教育是部分与整体的关系，公民教育构成思想政治教育一个基础性部分，与党内思想政治教育、学校思想政治教育、军队思想政治教育等部分是相同的。也有学者认为（13），思想政治教育从属于公民思想素质教育范畴，公民教育是“大教育”，思想政治教育是“小教育”，公民教育是“大范畴”，思想政治教育是“小范畴”，前者与后者是包含与被包含的关系。
对于思想政治教育和公民教育来说，它们不仅是一门学科，又是一种促进公民政治社会化的方法和手段，还是一种对社会成员进行教育的范式。对中国来讲，到底需要什么样的公民政治社会化的方式方法，要取决于国家的实际情况。因为“理论在一个国家的实现程度，总是决定于理论满足这个国家的需要的程度”（14）。基于此，我们从政治社会化的视角对公民教育与思想政治教育区分做出以下分析。
一是依存的社会语境不同。所谓社会语境，是指社会环境和社会状态。公民的政治社会化过程必须依存于一定的社会语境之中。在古希腊时代，公民是“属于城邦的人”，无论是公民大会还是长老议事会，无论是神庙、公共墓地或是市政广场、法庭，抑或是运动场、体育馆，这些都是城邦提供给公民存在和发展的公共社会空间，他们在培养公民意识、造就公民身份等方面发挥着重要的作用。进入中世纪，教会成为了信徒精神生活和宗教生活的权威，公民个人的权利将得不到有效的保护，相应地，公民教育成为了宗教神学的“婢女”。近代以来，资产阶级文化体系下的公民权利意识得到加强，社会参与意识和能力得到一定程度的提升。特别是随着公民社会的发展壮大，“国家—市场”的二元社会结构逐步转为了“国家—社会—市场”三元化社会结构，社会公共生活领域被分化出来，公民个体依存的社会公共空间更为广阔和稳固。至此，公民教育所需要的社会条件已得到充分发展。而在我国，漫长的封建专制统治在维系社会运行和发展中起着强大主导和推动作用，民主、法治、权责关系等构成公民要素的社会要件相对稀缺。在这种社会语境下，没有公民，只有“草民”、“刁民”、“臣民”、“贱民”。为了维护政权稳定，统治阶级在对社会成员进行“教化”伊始便带有强烈的国家单项主导色彩。新中国成立后的前三十年，国家权力仍试图渗透于社会的每一个角落，而公民社会的发展却明显滞后，在这样一个国家占据主导、社会发展薄弱的社会语境下，思想政治教育在很大程度也是依托于国家强力推行、意识形态灌输的方式而取得合法性、有效性和常态化的。可见，无论是公民教育还是思想政治教育，都是一定历史阶段和社会语境下的产物。
二是教育的内容各有侧重。首先，从概念上审视，“思想政治”是一个涉及到教育范围或外延的概念，即在思想政治这一领域内开展教育。但思想政治教育的内涵和内容到底是什么？这显然会随着社会政治的变动而不断变化。相比之下，公民教育中的“公民”指向于一种“公共人格”，并映射出一种现代“公民政治”，因而它是一个包含内在标准、有着相对恒定的指称和内容的概念。另一方面，思想政治教育作用于公民个体理想、信念等“核心”内容的政治社会化，然后再以“提纲挈领”的方式促进公民个体全面完成政治社会化；而公民教育则是通过对公民的思想、品德、政治、社会、法律、文化、行为、心理等诸多方面的教育，整体性地推进公共人格和公民政治的生成。当然，无论是公民教育还是思想政治教育，它们都并非一个价值中立的事业，就教育制度的本质而言，无论教育工作者是否意识到，他们都已卷入了一项政治活动。
三是教育对象的范围不同。公民教育体现的是现代国家与其社会成员之间以及社会成员内部之间的平等关系。正因为此，上至国家元首，下至平民百姓，都不能游离于公民教育之外。他们都要通过公民教育完成从“自然人”向“公共人”转变。相比之下，思想政治教育在历史的发展的进程中，主要反映的是一定阶级、政党与其人民、组织成员之间的非对称关系。在激烈的革命战争和阶级斗争时期，一定的政党和阶级占据主导地位并拥有绝对权力，并特别强调社会成员、组织成员对其的服从和奉献。在现实的思想政治教育中，也总有一部分人不会被纳入到受教育的群体。他们或许是政治家，思想家，或许是教育家，这部分人“似乎”先于其他人已经完成了政治社会化的任务，然后再引导其他人进行政治社会化。
四是教育采取的方式不同。公民政治社会化只有通过一定的方式和途径才能实现。西方的公民教育重视隐性教育、渗透性教育、柔性灌输的方式，它以“润物无声”的方式使公民接受统治阶级的主张和意志。正如波朗查斯所言，“它就是以一种特殊方式隐瞒阶级剥削，以致任何阶级统治的痕迹都系统地从它语言中消失了”（15）。相比较而言，思想政治教育则突出显性教育。在无产阶级革命时代，思想政治教育以“更加自觉更加主动更加张扬”为特色。它以灌输为原则，以疏导为方针，以交往为手段，把公民个体的差异性同他们的社会生活联系起来，在实践中“变成他们的习惯，变成他们的生活常规”，“提高他们的思想认识，使他们具有真正符合他们的崇高称号的各种方面的素养”（16）。不可否认的是，这种“灌输”的方式，在革命战争年代和动荡时期起到了号召和凝聚人心的作用。
可见，公民教育和思想政治教育在推动公民政治社会化进程中都具有各自的优势和特长。从现实和发展的角度看，思想政治教育不可能也不会被公民教育所取代，因为二者是不同社会语境下的产物，依凭不同的社会结构出场和存在；二者也不可能整合在一起，因为二者进行教育的逻辑顺序和内容是有所差别的。事实上，思想政治教育与公民教育之间的问题是一种交互性吸纳和借鉴的问题，我们既要认识到我国思想政治教育积累的经验、优势和存在的弊端、不足，还要对西方公民教育展开深入研究，总结和借鉴其合理性成分，从而为发展和完善我国思想政治教育的理论和实践服务。
四、公民教育对我国思想政治教育的启示
由前文分析可知，公民教育与思想政治教育是促进公民政治社会化的两种重要方式。但是，二者在社会语境、教育内容、教育对象、教育方式上存在诸多不同。在新的历史时期，为了更好地发挥我国思想政治教育在促进公民政治社会化方面的功能，应该批判地借鉴西方公民教育的成功经验。
一是更新思想政治教育理念。当前，我国思想政治教育陷入了“官方”的重视与“民间”的冷漠形成的矛盾之中，陷入了“泛政治化”、“去政治化”和“中立化”的焦灼状态之中。“泛政治化”实际上是讲思想政治教育等同于政治，甚至将思想政治教育直接定位于一种政治操控手段；“去政治化”是有意识的淡化、去掉思想政治教育的政治性本质，将思想政治教育定位于文化价值活动或中立性的社会工作；“中立化”实际上是在“泛政治化”与“去政治化”之间寻求一线生存空间，实质上不过是“去政治化”的重新“粉墨登场”。（17）为改变这一状况，思想政治教育必须积极更新教育理念。美国是进行公民教育比较成功的国家，但在它的教育理念里没有直接叫做公民教育的课程，更没有直接叫“政治教育”、“思想教育”之类的课程。它在开展公民教育时，连同美国的价值观、政治观、美国文化等意识形态的内容一起分散嵌入历史、哲学、语言学、经济学、社会学、政治学之中。因此，我们认为，把适度的“隐蔽性”、“迂回性”符合个体政治社会化内含的“自然人—社会人—公共人”的螺旋上升的非线性逻辑，也应该作为思想政治教育理念改革的一个节点。其次，思想政治教育理念应该与时俱进，要改变当前过多地对人进行抽象的世界观、人生观、政治观的概念式教育，要把时代感强、能反映社会进步的内容融入到思想政治教育中去，激励学生自主地对价值问题进行选择和思辨，学生的“自主性”需要教师在组织教学活动时加以引导。再者，在教育过程方面，要主动吸收的先进教育理念和成果，比如，互动式、启发式的思想政治教育理念，使教育客体由被动接受到主动思考，通过教育教学活动让教育客体自己做出判断。
二是重视思想政治教育主体间性的作用。现代教育本质是主体间性的教育，所谓主体间性是主体之间的交互关系。从古希腊开始，西方公民教育就是以学生的接受和内化为中心的。这也正是苏格拉底“哲学教化人性”、“教育生活化”的观点和基于辩证法的对话教育的要义所在。但是，在东方国家，特别是在中国，“天地君亲师”、“师徒如父子”的教育传统导致学生同父母、老师之间处于极不平等地位，学生相对处于“弱势”，没有话语权，个性得不到尊重和发挥。公民的政治社会化路径是以教师的说教和外化为中心的。因此，思想政治教育应该在教育过程中充分发挥师生之间交互关系的作用，教师应从独奏者角色过渡到伴奏者角色，着力于帮助、引导、指引学生，而非“塑造”他们，要从小就把他们当作真正的平等公民来培养。
三是合理设置思想政治教育内容。政治社会化的终极目标是“公共人格”和“公民政治”的生成，因此，思想政治教育绝不能离开公共生活的内容。这些内容包括对社会政治制度、经济制度、文化氛围的了解和认识；包括能够培养学生公共意识和公共情感的亲身经历、典型案例；包括能够增强学生公共参与能力、解决实际公共生活问题的内容，引导学生积极参与社会的各种公共事务和公共生活。再者，如前文所述，古典公民教育秉承一种目的论体系，它认为如果一个“自然而然的人”要想成为“能够实现其本性的人”，实现向真正的自我回归，就要按照“道德”箴言行事。因此，德性教育在公民政治社会化的过程中应扮演重要的角色。德性教育与公民主体的德性实践、德性的制度化建构相互结合，但最终还是以公民德性的提升为目的和归宿。我国的思想政治教育在培养合格公民方面固然起着重要的作用，但不可否认的是，其教育内容偏重于道德知识的灌输，相对忽视了公民对道德知识的理解、公民主体的道德实践和德性的制度化建设。在学校教育内容中，当小学生还不能理解“什么是理想”的时候恰恰接受“理想主义”的教育；当他们将要担负起“社会人”责任的时候恰恰在学习“如何做人”。这些都是教育内容与学生个人成长、发展不相适应的例证。因此，要深入研究教育的潜在规律和受教育者不同年龄段的生理和心理特点，根据实际情况理顺和完善思想政治教育的内容。
四是拓展思想政治教育的载体。西方公民教育是一种跨学科的教育，它广泛渗透于各种课程和实践之中。但是，我国思想政治教育是一门独立的课程，其它课程和实践环节中很少涉及思想政治教育的内容。因此，我们应该着力拓展思想政治教育的载体，并激励其他学科的教师在授课和指导实践的环节中对学生进行形式多样的思想政治教育。我们还应充分利用家庭、学校、社会、网络等各方面力量和优势，通过开展具有“公共性”的校内外活动加强思想政治教育，在参观考察、社会实践、社会服务以及社会生活中，把公民政治社会化内容加入其中，促进个体公共人格的最终成型。
注释：
①[美]戴维·伊斯顿：《儿童早期政治社会化过程——对民主参政概念的接受》，《国外政治学》1985年第2期。
②[美]戴维·伊斯顿：《儿童早期政治社会化过程——对民主参政概念的接受》，《国外政治学》1985年第2期。
③[美]阿尔蒙德、小鲍威尔：《比较政治学》，曹沛霖等译，上海译文出版社，1987年，第91页。
④[德]尤尔根·哈贝马斯：《现代性的哲学话语》，曹卫东等译，译林出版社，2004年，第376页。
⑤[古希腊]修昔底德：《伯罗奔尼撒战争史》，谢德风译，商务印书馆，1960年，第50页。
⑥[古希腊]亚里士多德：《政治学》，商务印书馆，1965年，第275页。
⑦[古希腊]亚里士多德：《政治学》，商务印书馆，1965年，第113页。
⑧[德]康德：《法的形而上学——权利的科学》，沈叔平译，商务印书馆，1997年，第40页。
⑨参见蓝维等：《公民教育：理论、历史与实践探索》，人民出版社，2007年，第145—147页。
⑩参见葛荃、韩玲梅：《从政治教育到公民教育》，《理论与现代化》2003年第1期。
（11）参见吴东莞：《促进思想政治教育向公民教育延伸》，《党政论坛》2009年第3期。
（12）参见王智慧：《论公民教育与思想政治教育的关系》，《思想政治教育》2011年第3期。
（13）参见雷骥：《现代思想政治教育的人性基础研究》，人民出版社，2010年，第115页。
（14）马克思、恩格斯：《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社，1995年，第11页。
（15）[希腊]波朗查斯：《政治权力与社会阶级》，叶林等译，中国社会科学出版社，1982年，第235页。
（16）列宁：《列宁选集》（第1卷），人民出版社，1995年，第209页。
（17）参见刘五景：《“泛政治化”、“去政治化”抑或“中性化”——对政治与教育关系的再思考》，《河南师范大学学报》（人文社科版）2011年第1期。
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