《背影》作为课文的教学史研究，本文主要内容关键词为：课文论文,背影论文,史研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
朱自清散文《背影》于1930年首度入选中学语文教科书。在作为课文的80多年间，不足1500字的《背影》数度沉浮，在中国现代语文教育史上产生了一种“背影”现象，折射出了中国现代语文教育的发展历程。 一、1930—1949年，《背影》：“父子之爱”教化和“语体文”学习的范本 《背影》1925年11月22日发表于《文学周报》第200期。1930年，入选上海北新书局出版、赵景深主编的《初级中学北新混合国语（第三册）》，并且是首篇课文。这应是《背影》进入中学语文教科书的肇始。在此后的二十年间，《背影》风靡初中语文教科书。据《民国时期总书目（1911—1949）：中小学教材》显示，此间约有45种初中语文教科书选中《背影》。[1]正如叶圣陶所说：“这篇《背影》，大家说是朱自清先生的好文章，各种初中国文教科书都选了它。”[2] 民国时期语文界主要是把《背影》当作“父子之爱”情感教育和“语体文”学习指导的范本来教学的。这可从本时期多种教科书对《背影》一文的编排设计、教学指导、作业要求看出。 《初级中学北新混合国语（第三册）》（赵景深编，北新书局，1931年）在选文上“尤重文法与修辞”，《背影》一课的讲解与练习主要介绍的是“作文法”，特别是较详尽地讲解与练习“一句的宾主”这一语言知识。[3]课文在此是着眼于语体文训练的目的。《新学制中学国文教科书初中国文（第一册）》（王侃如等编，南京书店，1931年）将《背影》与夏丏尊译《弟弟的女先生》、黄宗羲《万里寻兄记》组成一组。教科书无课文的主题解说，但从同组文章可看出应是注重了“亲情之爱”，对写作技法也没介绍，但对描写父亲生活状况和情态的“蹒跚”“颓唐”等九个词语进行了注释，[4]其目的应是为了凸显父亲形象，唤起学生对其之怜爱。 《初中国文教本（第一册）》（张弓等编，大东书局，1933年）以“培育初级中学学生‘敬己’‘爱群’‘创新’”态度，体味“人间的真味”为编写出发点。[5]《背影》入选第一组“常态的生活”文类，与叶圣陶表达“爱和美的追求”的《伊和他》、归有光怀念亡母的《先妣事略》等反映常人常事常情的作品成组。可见，教材是以该文作亲情教育。《初级中学教科书国文（第一册）》（叶楚伧等编，正中书局，1934年）对《背影》围绕“文体”“章法”“风格”以及“思想”进行讲解，认为其在文体上是“‘主美’的叙事文”，章法上是“顺行叙事”，风格上是“纯写实的”，思想上是“表现亲子间的自然的真爱”。[6]43这套教科书的编辑意图偏重于为其时的“新生活运动”服务，初一的课文参照学生生活之经验供学生实际的生活体验。[6]1-2《背影》在此既被用着文章写作训练，也被用以实施亲情人伦教育。 《新编初中国文（第三册）》（宋文瀚编，中华书局，1937年）以“作者想念父亲、追忆前事的作品”为《背影》的题解。习题是：1.这篇文章里告诉读者些什么？2.为什么上了二十岁的儿子出门，做父亲的还不放心？3.写一篇父亲爱自己的文章。[7]既关注父亲对儿子的爱，又强调儿子对父亲的爱，且通过读写结合使学生学以致用，形成体验。 《开明国文讲义（第一册）》（夏丏尊、叶圣陶等编，开明书店，1934年）用《背影》来讲述文章如何“抒怀”。在列举了原文中父亲说的6句话后，对其在文中的用法、作用进行了分析，最后得出结论：“善于取用材料，对于写作抒怀文字原来有这样的效用。”[8]文后只一道练习：自定题目写一篇抒怀的文字。教科书是将《背影》中的父爱之情感与文章写作技法结合教授。 《国文百八课》（夏丏尊、叶绍钧合编，开明书店，1935年）中，《背影》排第二册第十二课。本课的“文话”是“抒情的方式”。课后“习问”二道：1.“事已如此，不必难过，好在天无绝人之路！”也是抒情的话，和哪一些叙述有分离不开的关系？2.叙述父亲在车站上买橘子的情状，把一切细微的动作都记下来，这有什么作用？[9]292从“文话”和“习问”可看出，教科书偏重于学习《背影》是如何“抒情”的，关注的是课文的形式。但联系教科书编辑大意“内容方面亦务取旨趣纯正有益于青年的身心修养的”，[9]2课文仍有以亲情人伦主题教育学生之目的。《开明新编国文读本（甲种本）（第三册）》（叶圣陶等合编，开明书店，1947年）中，《背影》则是文章写作中“材料取舍”的范文，成为文章作法的“例子”，充分体现了叶圣陶“课文是例子”的教科书编写思想。 总的说来，民国时期的语文教学，对课文《背影》的解读较单一，对其的教学主要是抓住课文所体现出的“父慈子孝”的“亲子之爱”主题，以及在语体文上的典范性，从而将其当作伦理教化和语体文训练的范本。 首先，《背影》甫一发表就成为语文教科书的宠儿，且在教学中主要定位于伦理教化以及语体文的训练是有原因的。最主要的是作品本身非常契合当时的社会需要。从内容上来说，该文表现父子之爱，而五四运动以后，中国现代文学中的父亲形象多是反面、反派形象，是应被批判打倒的对象，而《背影》塑造了一位正面、正派的父亲形象，暗合了人伦传统，吻合民众的心理感情。同时，民国时期，战乱频频，多有骨肉分离之事，读者对作品所叙述描绘的人事遭遇和场景感同身受，易引起共鸣。从语言形式上来说，20世纪30年代初中期，语文教育界正存在文白之争，恢复文言教学的呼声不断，语体文受到质疑。《背影》是典范的语体文，写作技巧圆熟精致，语言干净利落、规范精准，叶圣陶称其“通体干净，没有多余的话，也没有多余的字眼，即使一个‘的’字，一个‘了’字，也必须用才用”。[10]这无疑给语体文的拥趸们（其时教科书的编写者大都是语体文的支持者）提供了很好的范例。事实上，《背影》等朱自清的散文进入教科书，对语体文的普及及示范，起到了很大作用。朱光潜就说：朱自清“摸上了真正语体文的大路”，其散文在“这方面的成就要和语体文运动共垂久远的”。[11] 其次，《背影》非常符合当时课程标准的选文要求。20世纪30—40年代，当时的教育部相继颁布了五个初级中学国文课程标准，课标在选文的要求表述上虽有差异，但大体相同：在内容上须合于国家体制及政策，含有振起民族精神，改进社会现状的意味，不违时代潮流，切合现代生活，适合儿童身心发育程序，激发学生的积极精神；在形式上语言文字典范、叙述明确、描写真实、体裁风格，堪为模范，能促进学生写作技能的提高。《背影》对这些要求无不契合。 最后，与作者的为人性格不无关系。中国历来就强调人文如一。朱自清温良敦厚、人格高洁，在当时就受到知识界的普遍尊敬和赞誉，如李广田所说：“《背影》一篇，……因为这样的作品，也正好代表了作者之为人”。[12]作者的人格品行在一定程度上提升了《背影》的美誉度。另外，20世纪30年代，正是中国教科书发展的辉煌时期。抗日战争爆发前，教科书编写一直实行审定制，教科书编写的自由能够使大批学者、教育家参与到其中，也能够使他们用自己的眼光选文，这也应是《背影》在民国语文教科书盛行的原因之一。 二、1950—1981年，《背影》：因不能承担“思想政治教育的任务”而被逐离教科书 1950年新中国出版总署编审局编辑出版《初级中学语文课本》，一年后此教科书由人民教育出版社改编出版，《背影》收入第四册第二课，列革命家朱德的《母亲的回忆》之后，苏联作品《辽尼亚和他的祖母》之前。课本“编辑大意”强调：“无论哪一门功课，都有完成思想政治教育的任务。这个任务，在语文科更显得重要”。可看出作为课文的《背影》是应承担“思想政治教育的任务”的。 1951年4月，第7期《人民教育》刊发黄庆生《一篇很不好教的课文——〈背影〉》一文，对《背影》的“父爱”主题进行批判，认为这是一种资产阶级颓废情调，与当时的政治斗争、思想要求不相符合，不应选入教材。[13]杂志以“编者按”的形式肯定了黄文，认为作品表现的是小资产阶级不健康感情，当前无选为教材之必要，语文课本中不应有其地位；教师教学，不应从文章本身中去追求什么正面的健康的思想教育目的，而应将其当作表现小资产阶级感情的典型作品而深刻批判。[14] 同年第10期《人民教育》刊发了陈士黉《〈背影〉不应该选作教材》、左海《〈背影〉已经失掉意义了》等一组对《背影》如何教学的文章。陈文说《背影》通篇无积极性，只有伤感，只有一个“软弱的肥胖的‘背影’”。该作者教学中是让学生知道本文表现了“在旧社会，中、小资产阶级没有出路”“知识分子向上爬而跌了交的悲哀”。[15]左文则认为，文学应坚持政治标准第一，艺术标准第二，不能只注重课文的艺术性而忽视其思想性。作者还说，他在教学本单元时唯独不教《背影》这一课。[16]还有老师是把《背影》作为反面教材与正面教材朱德的《母亲的回忆》进行对比教学，使学生看到资产阶级家庭的情感与无产阶级家庭情感的不同，从而反对前者。[17]有教师则认为教《背影》关键在于教师的思想政治水平。[18] 同期刊物还发表了署名“编者”的文章《对〈背影〉的意见》，认为《背影》“思想情感不健康”，至于其艺术成就，“就是因为作者有了这种不健康的思想感情，才采用了这样的词句和写作技巧”。最后以“不应该选入语文课本”的“意见”对《背影》盖棺定论。[19]由于《人民教育》是教育部的机关刊物，是教育部的喉舌，它的意见可以认为传达了教育部的意见。1952年，人民教育出版社在《人民教育》作关于《背影》的检讨：“我们完全同意编者的意见，认为这篇文章对于青年是‘绝对有害的’。故在此书重版时，便把这课取消了”，“我们的阶级观点太模糊了，也说明我们还有单纯强调文字技术的观点”。[20] 这样，《背影》匆匆进入新中国语文教科书，因其“思想”不能为当时政治形势所用，被当作反面教材，又匆匆离开教科书，而且此去一别就是几十年。 《背影》之所以能入选新中国第一套初中语文教科书，固然主要是作品本身的艺术性和教学价值，但有两个因素也不能忽视。一是主持新中国语文教科书编审工作的叶圣陶，以及该套教科书的主编者宋云彬等，均对该文情有独钟，在他们编写的国语教科书中，《背影》就已是不二之选。二是毛泽东于1949年8月发表《别了，司徒雷登》一文，盛赞朱自清“一身重病，宁可饿死，不领美国的‘救济粮’”，为《背影》能进入新中国首套语文教科书获得了护身符。 而《背影》被逐离教科书也绝非偶然。早在1942年，毛泽东在延安文艺座谈会上的讲话，提出了文艺的“政治标准”，强调文艺必须为工农兵服务。这就决定了新中国语文教科书选文的标准是政治第一、艺术第二。《背影》这种抒发“人性”、注重艺术性的作品显然与标准相左。新中国成立伊始，新生的政权通过教科书强化自己的意志，使其承担起培养新人的任务，进行意识形态的灌输，是有其合理性的。但如何兼顾意识形态灌输和语文能力培养，对当时的教材编写者和语文教师来说都是一个难题。 之后，《背影》也有机会回到教科书。1959年，语文教育界爆发“文道之争”，1963年，教育部颁布由人民教育出版社制订的《全日制中学语文教学大纲》。大纲总结以往语文教学的经验教训，吸收“文道之争”的积极成果，确立了“语文是基本工具”的理念；强调“在语文教学中‘道’和‘文’不可分割”，“不要把语文课讲成政治课，也不要把语文课讲成文学课”；把“须是范文，文质兼美、素有定评，脍炙人口、短小精悍，语言文字合乎规范”作为选文标准。对此标准，《背影》自是相当符合。而且这时，吴晗、朱德熙等名家学者相继发表了评论、赏析《背影》的文章。按此形势发展，《背影》应有可能再度成为中学语文课文。可惜的是三年后“文化大革命”爆发，十年浩劫，整个中国的教育都一片荒芜，甚至人教社都被解散，“语文”都被改为“政文”“革命文艺”，教材成为政治读本，哪容《背影》在教科书立足。 三、1982—2002年，《背影》教学：主题回归，注重言语能力训练，文学教育加强 《背影》重现中学语文教科书是在1982年。这一年人民教育出版社对1978年版全日制十年制学校初中语文（试用本）修订出版，《背影》列第三册第四课。从这时起，《背影》教学逐渐形成由亲情生活主题到表达方式再到语文应用及文学养成的阶梯。 一是主题“回归”，摆脱了意识形态的束缚。人教社1982年版初中语文课本配套教学参考书这样进行“课文说明”：本文“表现父亲爱护儿子的深挚感情，抒发作者在生活困顿、精神压抑的境遇下对父亲倍加怀念之情”。[21]可见这时对课文的主题解读已不再是1951年时的阶级话语，而是回到“父爱”“父子情”这种平常人性。但此时的教学，还无法完全走出“左”的阴影，因而还离不开“揭露了当时社会的黑暗”“抒发了旧知识分子的伤感”诸如此类的副主题。人教社1988年版初中语文课本（《背影》收在第四册第三单元）配套的教学参考书在课文分析中提到“这是旧社会贫寒的知识分子颠沛流离生活的缩影”“情调比较低沉，……这是作者当时所处的环境造成的”等。[22]62而且，这时的课本和教参在介绍作者时都没提到朱自清为“民主战士”。1982年版语文教科书，在教材修订的说明中指出：“对有些课文进行思想性的要求，要历史地看问题，要理解得宽一些。语言文字非常好、思想内容无害或者稍有消极因素的文章也可以选一些。”[23]在当时或许《背影》被认为就是此类文章。 这种“批判”“揭露”论在1992年后得到彻底改观。这年人教社语文一室编著的九年义务教育三年制初级中学语文教科书第一册把《背影》放在第一单元第三课，作者介绍中始称朱自清为“散文家、诗人、学者、民主战士”。配套的教师教学用书在课文评点中说道：“过去有人认为这篇作品的思想感情低沉，有消极因素，其实不能这样看”。[24]25预习提示中引用了作者曾说过的本文创作动机和经过的一段话：“就因为文中所引的父亲的来信里那句话。”且指出这“可作为理解文章的钥匙”，教学时认识到中华民族父亲“爱子之心”的传统美德。[24]22这就摒弃了强加在《背影》头上的阶级枷锁和政治镣铐，是对1951年以来以意识形态教学《背影》的否定，是《背影》教学乃至整个语文教育的一大进步。 二是注重围绕课文作语言知识分析和言语能力训练。人教社1987年版三年制初中语文课本《阅读》第二册，《背影》所在单元的教学要点是：“理解文章怎样通过具体事件表现人物的思想感情”“学习记叙文选材的几种方法。”[25]该课的课堂练习前三题是对课文进行理解，后三题是言语能力训练题，如“联系上下文，比较下边三组不同的说法，说说哪种说法比较好，为什么”。而课后练习是注音、造句、辨字组词等语言知识分析。人教社1988年版初中语文课本，《背影》是第四册第三单元第一课，单元教学要求是“了解叙事散文的特点；理解散文的结构和语言”。其课后四道练习题全部是对语言技巧的分析。如第三题分析课文如何以及为何详写和略写。与之配套的教学参考书的教学建议要求：在教学中要把“背影”在全文中的作用讲清楚。[22]64人教社1992年版语文教科书第一册《背影》所在单元的教学要求是“认识、理解课文反映的家庭生活。划分段落层次，归纳中心意思。勾画、摘录关键词语”。[24]2练习基本是言语能力训练，包括标题改写、语句分析、重要词语运用，以及段意层义归纳。可见，《背影》在形式上的独到之处已经成为学生积累语言知识和训练言语能力的重要载体。 三是在进入20世纪90年代后，对《背影》的“文学教育”得到一定强化，注重学生感受，对课文的理解和解读逐渐开放。人教社1992年版语文教科书在《背影》课后的练习设计为“理解·分析”“揣摩·运用”“积累·联想”三种类型，题干中常用“你觉得怎么样”“试着体会”“你还有没有”之类的商讨性提示语。答案已不再是一种硬性的规定，更多的是学生自己的想法。如，“把标题改为‘浦口别父’‘回忆我的父亲’之类，你觉得怎么样？”“这‘淡淡的哀愁’产生的原因是什么？”人教社2001年版教师教学用书的教学建议是：结合练习题引导学生体会课文的语言平实自然，不造作；抓住语言风格，使学生体会其中感情。这就不再是简单的学习“文章写作技巧”，文学鉴赏意味加强。 这个特点还可从人教社各版教学参考书为教师提供的资料看出。1988年版的教学参考书“有关资料”中只列出本文写作的背景，节选季镇淮《朱自清先生年谱》、王瑶《朱自清先生的诗和散文》补充创作背景知识。1992年版的教学参考书中就为老师准备了《叶圣陶谈〈背影〉》《感人的力量从何而来》《从〈背影〉看散文如何选择表现角度》等文，从文学角度分析艺术特色。2001年版教师教学用书则在课文说明中既指出本文是表现“亲子之爱”主题的纪实散文，又引用季羡林读该文的体会，把《背影》与中国传统文化相联系。还把《背影——破产家庭的缩影》等有别于传统解读的文章作为资料，为教师提供更多的解读思路。 十一届三中全会后，以阶级斗争为纲被以经济建设为中心所替代，科学、教育被上升到国家战略地位。在此基础上语文教育的真正任务也开始回归。在1978年之后，我们对语文的本质的认识逐渐清晰，这从本时期颁布的几个语文教学大纲可以看出。从“语文是从事学习和工作的基础工具”，到“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体”，语文的性质的不同厘定，在《背影》教学的变化中就得到体现。选文的政治性弱化，教学的功能强化，“文质兼美”，“思想内容好，语言文字好，适合教学”成为这一时期语文教科书选文的标准。《背影》重回教科书也就顺理成章了。改革开放之初，国家和社会对知识和能力高度重视，知识被认为是生产力，这使语文学科更多地关注于“双基”教学。20世纪80年代初关于文学教育的讨论，20世纪90年代初关于语文“人文性”的讨论，最后都在大纲中得到体现，在这一时期《背影》的教学中得到落实。而20世纪90年代后期爆发的语文教育大讨论，不仅对当时的语文教学产生影响，还可以说成了新世纪语文课程改革的先声。 四、2003年至今，《背影》教学：人文性、生活化、多样性、多元化 实施语文新课程改革后，已被认为是“经典课文”的《背影》更是被各种版本的新课标初中语文教科书选用。本时期的《背影》教学则呈现出重人文、生活化、多样性、多元化的局面。 首先，高度关注课文的人文价值，重视学生在学习课文中的体验感受。 各种版本教科书均从人文主题对《背影》进行组元，从人文视角设计各具特色的练习和活动。在人教版中，《背影》选在八年级上册，与《阿长与山海经》《台阶》《老王》《信客》组成以“爱”为主题的单元，单元说明提示这种“爱”是对“普通人，尤其是对弱者的关爱”，学生须感悟到“爱”这种博大的感情，从而陶冶情操。[26]46可知，人教版教科书《背影》教学应是既体现父爱，又强调博爱。苏教版亦将《背影》编选在八年级上册，和《甜甜的泥土》《人琴俱亡》《我的母亲》《父母的心》组成“至爱亲情”主题的单元。单元说明指出：“一个背影，融注了深深的父爱”，学生要通过对浓浓亲情的体验，意识到“家庭是生命的起点、人生的慰藉和社会的细胞”，从而“我爱我家，我爱亲人”。[27]92可看出该版教科书《背影》教学主要是教亲情之爱、家庭之爱。北师大版中《背影》收入七年级上册第三单元“亲情歌吟”，与梁晓声的《慈母情深》组元，意在将不同时期人类共有的平民化的亲子之爱衔接延伸。语文版《背影》选人八年级下册，与《永久的悔》《铁骑兵》《苏珊·安东尼》组元，《背影》和《永久的悔》为精读课，引导学生在生活中学会珍惜、学会感恩。 各版本教科书都重视学生在学习《背影》时形成自身的体验感悟，将本文学习与生活联结。人教版课后安排拓展延伸题：一是引入余光中对《背影》的批评：“一个20岁的大男孩是不是还要父亲这么照顾，而面临离别，是不是会这么容易流泪，我很怀疑”，要学生谈看法并讨论。二是“作者一再说自己‘聪明过分’‘太聪明’，为什么这样说？你在自己的长辈面前，也有这种自作聪明的情况吗？说出来与同学们交流一下。”[26]62这就要求学生须结合自身生活实际进行体验并思考。苏教版课后练习让学生以文中的角色来体会儿子的感受和心情以及父亲对儿子的关爱。如：“你能揣摩出当时儿子看到父亲背影的感受和心情吗？”“从中你能否体悟出父亲对儿子怎样的感情呢？”[27]97语文版则配上著名油画罗立中的《父亲》，要求学生“欣赏这幅油画，结合课文内容和你自己的生活体验，说说它的感人之处”。[28]5这些题目学生非结合生活体验不能回答。 其次，注重课文在言语形式上的独特性，语言知识点教学普遍减少，更关注对言语的品味和鉴赏。 人教版从文章写作的细节、语言的朴实简洁以及关键性语句和词语积累方面实现该文的言语教学价值。如：“复述父亲过铁道买橘子的过程。在这段文字中，作者是怎样描写父亲的背影的？为什么写得这样详细？”“课文写父亲离去时的背影，是怎样写的？有什么作用？”；品味“我与父亲不相见已二年余了，我最不能忘记的是他的背影”等关键性语句；找出父亲送儿子上车过程中说的话，体味其朴实简洁的特点；对“奔丧”等八个词语“读一读，写一写”。[26]62苏教版对言语教学分为“语言揣摩运用”和“记忆积累”两个层次。前者要求就父亲送儿子上车过程中说的四句话品评其中的情感韵味；后者要求学生找出描写父亲外貌、动作的“准确生动而又饱含父子深情的词语”，体会“当时儿子看到父亲背影的感受和心情”，并假设从正面看父亲，“想象并运用恰当的词语描绘父亲的面容、神态、动作”。[27]29语文版注重对课文包括选材、表达方式上的品鉴，如请学生思考“作者选取‘背影’这个角度来写，好在哪里？”，要求学生注意“特定情境中最感人的细节”描写，让学生“试学习使用这样的手法，满怀深情地描写一个人做某件事的过程和情景”，并就文章中所表达的情感，“试着用几句形象的语言来描写一下养育你的亲人”。[28]5北师大版则要求学生回答：认为《背影》写得好，有以下几种观点，你赞成哪些观点？可见，“体味”“体会”“想象”“感受”是这些练习的关键词，指向的都是对课文语言的品味、鉴赏。 最后，课文主题解读更加多元化，并因此引起广泛争议。 长期以来，《背影》教学中主题解读都定位于“父爱”“亲子之爱”。新课程改革以后，《背影》主题教学呈现既解构又建构的多样性和多元化局面。最具代表性的新解读有三种，一是“父亲不堪”论，二是“儿子愧疚”论，三是“刹那主义”论。 2003年有媒体报道：《背影》落选鄂教版中学语文教科书。原因是七成学生认为“父亲”不守交通规则，随意翻越铁道月台，而且形象不够潇洒、缺少美感等。[29]此新闻一出，舆论哗然。2010年北师大版初中语文教科书主编孙绍振教授在《语文建设》发表欣赏并指导学生阅读《背影》的文章，遭到北京外国语大学副教授丁启阵反驳，后者撰写博文《我赞成把朱自清〈背影〉从语文课本中删去》，[30]认为《背影》之所以“不朽”在于叶圣陶等前辈语文教育家的推许；文章有一定的作文技巧，语言能煽情，符合中国人的病态审美理论，除此之外，乏善可陈。丁文还以朱父是个“不堪男人”，否定作品的文学价值和美学意蕴，认为“不过是一个身心皆不健康的小知识分子的无病呻吟，境界不高”。此文被众多媒体转载，引起争论，挺《背影》者和反《背影》者各自在各种媒介解释自我主张和攻讦对方观点。 2009年王荣生教授在《语文学习》刊文，批评广大语文教师在教《背影》一文时，都只聚焦于“父爱”主题上，而不能根据散文文体特点关注到作者的情感。这样教《背影》是“教学设计的双重扭曲”。[31]认为《背影》教学的重点不应放在被描写的对象，即“父亲”的形象上，而应放在描写者，即作者朱自清的感情上。因王荣生教授在语文教育界的影响力，他的观点在中学教师中对如何教《背影》产生较大影响，之后很多教师在教学中开始关注文中所传达出来的作者的“悔恨”“愧疚”之情。也有学者和教师对此提出不同意见。 2012年，韩军在教学中对《背影》进行了新的解读，认为该文是朱自清“刹那主义”的体现，充溢着生命与死亡意识，抒发了生命如“影子闪过，匆匆促促，虚幻短暂”的主旨。[32][33]文章发表之后，反响强烈。以高校教师为代表的“反对派”先后撰文批驳韩军，认为他的教学“迷失在学科丛林之中”，[34]“离语文渐行渐远”，[35]并希望他“回到语文教学的正确轨道上来”。[36]韩军以《背影课七说》一文进行反击。这一因《背影》教学引发的争论，目前还在持续。 总之，新课程改革以后，《背影》的背影还驻足在各种版本初中语文教科书，但删与不删的争论不绝于耳。在《背影》的教学中，各种新的解读大量涌现，但“父爱”“亲子之爱”主题还是主流。 《背影》教学出现的这些变化与课程改革中倡导的课程理念密切相关。现行语文课程标准把语文课程定位于“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，“工具性与人文性的统一”是其基本特点，确立了语文教学的三维目标，这是对语文教育的重要贡献。但很多时候，在语文教学实际中更偏重“人文性”而忽视其“工具性”，注重“情感态度价值观”目标而忽视“知识能力”等目标，所以会淡化知识教学，弱化技能训练。课程标准把“阅读教学”界定为多重关系之间对话的过程，教学中提倡“多角度、有创意”地阅读。新课程还确立了以学生为中心的师生关系，教学中更多地从学生出发，从学生生活出发，强调学生的体验、生成、个性。同时，本时期西方后现代主义思潮传入我国，反对传统、解构经典成为时尚。在文学艺术界，大量后现代文艺理论、美学理论和阅读理论被运用到文本解读和艺术鉴赏当中，很多有着定论或传统解读的文学艺术作品被解构、颠覆，这种现象相应地在语文教学中得到回应。多种因素的结合，《背影》教学人文性、生活化、多样性、多元化的特点形成。 五、《背影》教学史对语文教育的启示 《背影》八十多年的教学史其实折射出了我国语文教学在目标和内容上走的一条路径，即“语文知识—思想教育—政治挂帅—语文知识和能力—文学和人文素养”的发展变迁，从中可得出一些对我国语文教育的有益启迪。 首先，编者和教者应以教育家的立场“选文”和“教文”。 《背影》能否进入教科书，进入教科书后“教什么”，在不同时期存在差异。其原因固然是因教科书的性质以及课文文本的丰富多义性，但语文教科书编写和教学中“看不见的手”举足轻重。这只“手”包括政治需要、社会思潮（教育思潮）、学术理论，乃至编者和教者的爱好。其中最重要的是政治需要和社会思潮，它们往往会被间接或直接地进入课程标准（教学大纲），成为教科书编写和教学的指针。正如阿普尔所言，“应该教什么……不‘仅仅’是一个教育的问题，而且从本质上讲也是一个意识形态和政治的问题”。[3]语文教育应在政治、社会大背景下，适应二者的需要，教科书编写及教学的价值倾向务求符合主流意识形态，践行社会控制职能，这是教科书作为法定文本以及教学行为合法的前提。同时，语文教育也须保持相对的张力，有自己相对独立的发展空间，遵循教育和学科的规律。编者和教者既要以社会道德批评家或时论家、历史学家的立场编写语文教科书和教学，更要以语文教育家的立场编写和教学。否则，语文教育就会成为政治意识形态的婢女，或者是社会时尚的奴仆，语文独立设科的意义就会荡然无存。 其次，正确处理“文学作品”和“课文”的关系，关注课文的教学价值。 作为散文的《背影》，不同的读者可以从中读出不同的信息。作为课文的《背影》固然也可以读出不同的信息，但教学中应把最基本的、最有价值、最利于学生成长的东西教给学生。这就涉及文学作品与课文、文学阅读和课文教学的区别问题。语文教科书不是优秀文学作品集，优秀的文学作品未必就是最理想的课文，否则直接用优秀文学作品集作课本就行了。课文，应在主题上符合社会主流价值，利于“育人”；有显著言语特色，能给予学生言语训练和指导；简约明晰，即具备必要的公共知识，且在作品中容易体认，并无甚争议。如此，对课文的教学应有个“基本理解”，即师生对课文的言语形式以及主题内容有客观的具有一定认同度的理解，即是去发现课文的“客观意义”。课文阅读不同于文学阅读，课文教学不同于文学批评，文学作品进入教科书后，应发挥的是其教学价值，而不仅仅是其原生价值。因此不宜将诸如后现代主义、解构主义等文学批评理论简单移植到教学中。课文的客观意义是不应被否定和抛弃的，教学应实现对课文客观意义的把握，引导学生从文本内容和形式上去理解，而非脱离文本就某一主题作无限的意义阐发，否则，语文教学就会陷入“相对主义”和“不可知论”。 最后，辩证对待“经典课文”的去留，客观认识各时期的语文教育改革。 对于《背影》在当前引发的有关“经典课文”删还是留的问题，应持一种辩证发展的态度来看待。依据语文教学目标的需要，选文在教科书中的“进”和“出”是很正常的。事实上，无任何“课文”具有不可替代的教学或育人价值，“可怕的永恒”是语文教科书建设之大忌。人类文学宝库是如此的丰富，总是可以再选择，总还有没选到的，语文教科书选文是典型的无结局性、无未来性。如何选、选什么，最根本的就是为了最有效地教书育人。同时，从八十多年来《背影》的教学可看出，每个时期的教学都有着各自的特点，这是与当时对语文本质的认识、语文教育的改革紧密相关的。可能每个时期都有这样或那样的成绩和不足，但需要注意的是，任何时候都不能矫枉过正、抑此扬彼或固守一隅，不能为了迎合某一时期的理念而将证明行之有效的传统，或者过去某些稍微过头而不失为真谛的做法一棍子打死，正确的路子应是总结各个时期的经验教训，不断修正、改进、改革、前进。