高等教育成本回收对公平影响的国际比较分析，本文主要内容关键词为：高等教育论文,公平论文,成本论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.20
文献标识码：A
文章编号：1671-1610(2001)02-0082-07
围绕着成本回收制度的改革，对高等学校该不该收费，应该收多少费用，通过什么方式实施成本回收以及实施成本回收可能产生的积极与消极影响，尤其是它对低收入阶层的学生可能产生的消极影响等问题，引起了社会相当广泛的讨论。在本文中，我们主要从国际比较的角度，就成本回收对教育公平的影响进行讨论。
一、关于公平的概念
公平一直是人类追求的一个目标，它是一个历史的范畴，既以一定的历史关系为前提，又随着历史关系的改变而使自己的内容发生变化。同时，历史又以其独特的方式把处理人与人之间关系的基本准则赋予公平范畴，使它具有了历史继承性与内涵上的延续性。一方面，不同的经济结构、不同的经济发展水平所贯彻的公平原则的内容是不同的，公平权利不能超越社会经济结构以及由经济结构所制约的社会的文化发展。把公平的某方面内容作为公平的唯一内容，并不顾社会历史条件地把它贯彻到社会的一切领域中去，实际上是把公平原则抽象化、绝对化。布坎南(J.Buchanan)的“给强者以不利条件”的公正规则实际上就体现了把公平原则抽象化、绝对化的平均主义倾向。[1]另一方面，我们也应看到公平原则的继承性和共同性。人是生活在一定的社会关系中的，无论是奴隶社会还是资本主义社会抑或社会主义社会，人生活于其中的社会关系都具有某种共同点，因而也必然具有一些共同的、维护社会关系的基本准则。例如“王子犯法与庶民同罪”的平等观与当代“在法律面前人人平等”的平等观在内容上并无二致。作为一个具体的、历史的公平概念可以从许多不同的侧面，如伦理的、政治的、经济的侧面来把握。伦理意义上的公平是指普遍存在的一种人与人、人与社会之间合理享有社会的基本价值如自由、机会、财富、自尊、荣誉等的道德关系和道德要求。这种道德关系和道德要求是随着生产力和生产关系的发展而发展的。人们内心深处形成的公平意识是维系这种道德关系的心理基础，是人们评价社会公平与否的内在尺度。政治意义上的公平主要是指“一切人，或至少是一个国家的一切公民，或一个社会的一切成员，都应当有平等的政治地位和社会地位”。[2]它保证每个社会成员有平等的机会参与社会政治生活。经济上的公平内容较为丰富，它是指，在经济活动之前，每个公民都有同等的机会支配社会稀缺资源，有同等的机会参与社会经济活动；在经济活动中，竞争过程应该是平等的，竞赛的规则对于所有人都是同样有效的；经济活动之后，所有人的劳动都是平等的，都有同等的效用。公平，在某种意义上说，也是一种主观感觉和心理平衡，和个体把自己的待遇、报酬等与他人相比较而得到的主观体验有关。
二、教育公平及其分析方法
教育公平是人类公平之梦的一个重要组成部分。一般说来，讨论教育领域中的公平问题时，常常采用两种互补的方法：[3]
第一种方法，也是较为古典的方法，是把学校作为一个整体进行分析，关注的焦点是谁进了学校，也即教育机会均等的问题。那么如何理解教育机会均等这一概念呢？在西方教育理论中，Coleman和Husen的观点有一定的代表性。Coleman认为，对来自不同家庭背景的孩子而言，教育机会均等有着不同的含义。他把家庭经济和社会条件分为三个阶段：第一个阶段是家庭的生活近于维持生存的阶段；第二个阶段是一个后农业的工业化社会；第三个阶段是发达的工业社会（后工业化社会），或拥有高度财富的福利国家。在不同的阶段，教育机会均等的内涵与目标是不同的。在第一阶段，对家庭而言，孩子是有用的劳动力，因此家庭对孩子接受教育有诸多限制，而学校的角色是打破或减少这种限制。这时国家能够提供的实现教育机会均等的经济资源是最有限的，国家提供强有力的学校系统以遏制家庭力量的能力也是最弱的，因此在这一阶段，教育资源的分配是最不公平的，教育机会在很大程度上取决于由家庭及附近社区提供的机会。在第二阶段，从家庭的角度看，对孩子的投资被看作是对家庭之未来的人力资本投资，家庭期望他们的孩子能够获得高的学术成就，而这也正是处在第二阶段之国家的目标，家庭和学校之间因此能够相互促进共同迈向这一目标。在该阶段，从家庭的角度看，教育机会的均等意味着投入教育的资源的均等。家庭提供使孩子最佳地利用资源的激励，它与学校所提供的条件相结合，将扩大孩于的教育机会。在第二阶段，家庭在经济和社会中的中心地位将被工业和商业组织所替代，家庭存在的理由变得模糊了。在这种情形下，家庭对孩子的投资将会减少，不会再像第二阶段中那样过分追求学术成就和职业成功，也不会像第二阶段那样全力支持学校的目标。Coleman认为，这方面的证据现在虽还不太清晰，但会逐渐突显出来。[4]根据Coleman关于教育机会均等的讨论及其它有关学者的进一步引申，教育机会均等概念的内涵大致可包括如下几个方面：(1)接受教育机会上的平等；(2)参与教育过程上的平等；(3)教育结果的平等：(4)教育效果的平等。[5][6]
Husen则分别对“平等”和“机会”进行界说。他认为平等有三种含义：一是指每个人都不受歧视地开始其学习生涯的机会；二是以平等为基础对待不同人种和社会出身的人；三是促使学业成就的机会平等。机会则指几组变量：(1)学校外部的各种物质因素；(2)学校的各种物质设施；(3)家庭环境中某些心理因素；(4)学校环境中某些心理因素；(5)学习机会。由此可见，Husen认为平等意味着每个人都有受教育的机会，在此基础上注意人的差异性，从而取得学业成就的机会均等，平等目标的达到又取决于学校内外部的各种因素。[7]
通常考察教育机会均等时，比较是根据入学者的不同特性（性别、社会经济地位、民族或居住地等）并参照这些特性在一个国家或地区中的分布进行的。[8]在较深入的层次上，这种方法常探讨不同团体之教育机会存在差别的原因，例如招生、考试、提升的程序是如何影响社会选择的？财政政策、学校课程等又是如何影响学生的构成的？谁进了学校，为什么是他们进了学校这个问题，还可延伸到不同的社会经济背景是如何影响学生在学校中的学业成就的。这种分析不仅试图从学生的个性与社会特征这个角度考察学生的成就，而且试图从他们利用学校资源如课本、合格的教师、图书资料等的机会的角度考察学生的成就。[9]我们考察成本回收对高等教育机会均等的影响时，主要是从不同社会经济背景的人接受高等教育机会的这个角度讨论的。
第二种方法是根据一个人接受某一水平之教育的“所得”来分析教育公平的。这些“所得”可从两个方面加以考察：一方面是人力资本的积累，或一生中预期的未来收入和更好的经济条件；另一方面是用于教育供给的公共资源的分配比例。在第一个方面，所考虑的是用教育作为解释变量的未来收入的分配。[10][11]对于第二个方面，公平问题主要是通过揭示由谁支付教育费用以及由谁从教育资助中获益来加以讨论的。在这种类型的分析中，研究通常把注意力集中在某一特定层次的教育即高等教育上。[12][13]他们比较花在不同社会经济背景之学生身上的公共资源与这些类别学生对整个政府收入的财政贡献。在较近的一些研究中，接受过某一教育水平的个体长期或一生的税收贡献也被用作为“由谁支付”的一个指针。[14]
三、成本回收对教育公平的影响
社会的一个理想是，所有能够从高等教育中得益的人，不管其社会经济地位、种族与宗教背景如何，居住在何处，都应该能够接受高等教育。许多发展中国家为实现这一理想，改善低收入阶层对高等教育的参与，纷纷建立了免费的高等教育系统，但似乎并没有取得预期的效果。一些研究表明，在有些发展中国家，从免费或公共资助的高等教育中获益最多的是高收入阶层的学生（见表一）。[15]
表一 不同收入团体所分享的高等教育资助
国家
收入团体类别
低收入
中等收入
高收入
智利
15
24
61
哥伦比亚6
34
60
印度尼西亚
7
10
83
马来西亚10
39
51
注：低收入、中等收入、高收入团体的分类比例为：智利为30%，30%和40%；哥伦比亚和马来西亚为40%，40%和20%；印度尼西亚为40%，30%和30%。
发达国家也面临着同样的问题。在60年代高等教育迅速扩展以后，许多欧洲国家开始检讨免费高等教育政策对实现教育机会均等的效果。虽然妇女、少数民族学生的数量因高等教育扩展而有了非常迅速的增长，但由UNESCO及OECD所作的系统研究表明，妇女，农村、少数民族家庭的子女等在高校学生中所占的比例，与他们在相关年龄组的人口中所占的比例并不相称，两者之间存在着较大的差距，政府对高等教育的资助，包括对生活费用的资助主要由中产阶级的学生所获得。[16][17][18]当考虑工人阶级子弟在大学中的比例时，高教扩展政策尤其未能取得相应的成功。Halsey曾指出，在英国“积极的差别对待可能只针对工人阶级的不利地位而作出。自然，工人阶级子弟在与妇女及少数民族的竞争中，其接受某类高等教育的绝对机会是增加了。但阶级的不公平在过去20年中明显地保持着稳定的态势。[19]Muller和Karle在比较了9个欧洲国家后发现，高等教育一致地向较高社会经济地位的阶级倾斜。[20]
如果考虑到教育与权力的关系，那么需要关注的就不再仅仅是参与的比例问题了。正如Levin在考察教育改革的局限时所指出的那样，增加工人阶级子弟的参与率，并不能毫无问题地转换为他们在市场中生活机会的改善。[21]当精英团体意识到他们传统的特权堡垒受到侵犯，并最终危及他们的阶级利益时，他们的财政的与社会的资本就会更广泛地运动起来，并发展出新的排斥与选择方式，以保证他们的统治地位。新的精英主义的贵族高校将会只对极少数能够支付得起的人开放，文凭将在水涨船高的过程中失掉其原有的意义，[22]市场中最具选择性的职位将会发展出新的选拔形式，如此等等。最后，教育公平程度的提高可能在事实上并不会出现任何变化，或者甚至可能降低阶级的流动性。[23]
在马尔他(Malta)，政府为鼓励工人阶级子弟上大学，采取了一系列措施：(1)引入了工人—学生计划。学生一半时间学习，一半时间工作。每个学生都由一名雇主资助，学生从雇主那里领取工资，以便保证没有一个人会因缺乏资金而上不了大学。作为回报，学生与雇主签订合约，毕业后到其资助者的企业中工作一定时间；(2)高等教育的机会不仅通过中学毕业生的成绩进行控制，而且根据人力资源预测所确定的每门学科所需的专门人才的数量与资助者的多少进行控制。在这个过程中，对工人阶级背景的学生给予特别的照顾；(3)与大学层次的改革相配合，在中学也引入了若干改革措施，以提高对体力劳动的尊重与鼓励工人阶级子弟在义务教育后阶段继续在校学习。然而，尽管马尔他政府提供了优惠的条件（免费且支薪的高等教育系统），在提高工人阶级子弟上大学的比例上也取得了部分成功，却也并没有保证工人阶级子弟的参与率能够达到令人满意的水平（近年来的几项研究表明，出身于体力劳动者家庭的大学生约占全部大学生数的14%～30%）。其中重要的原因包括：高等教育还没有被绝大多数中学生当作达至经济成功的手段。例如，一项对马尔他中等职业学校中工人阶级子弟的调查表明，37%的人认为在马尔他接受教育并不是获得最好收入之工作的必要条件；教育可能只能使一个人获得一项更“干净”或更“轻松”的工作，他们相信熟练工人在财政上是获得了高回报的。这种信念影响着他们对教育的志向与投资。另外，马尔他经济中很强的非正规成分的存在（有些学者估计，它约占GNP的25%），不仅使成人可以同时兼任二三项工作，获得额外的、不上税的收入，也使得学龄期的孩子有机会逃学加入非常活跃的“灰色经济”。这就形成了获得物质与社会地位的两条道路：教育与地下经济活动，后者可使来自工人阶级家庭的孩子和青年人获得满足的物质与社会地位，而无需依赖对教育的长期投资。工资的差别还未大到使教育投资具有足够的吸引力，而失业率又很低（不到4%），使得他们根本无需担心将来。马尔他的个案表明，高等教育机会均等并不是一件简单的事情。[24]
总之，经验表明：低收入阶层学生对高等教育的参与并未因为免费或低收费政策而有显著改善，相反，社会富裕阶层、中等收入阶层子女从中获得的好处远比贫穷家庭的子女获得的好处多；免费的高等教育成了一种通过税收把穷人的收入向富人转移的不公平机制。[25]实行高等教育成本回收，反而可以对实现社会公平起积极的促进作用。因为此时富有者将不得不付费给公立的高校，因而再也不能在免费教育的阶梯上爬到顶端了。这样省下来的钱可以通过设立特定的奖学金用来资助来自低收入阶层的学生，从而部分纠正穷人通过税收为中上收入阶层的学生支付高等教育费用的不公平现象。
有相当多的证据表明，高等教育对学费而言并无弹性。这即是说，受中等程度的价格增长影响而放弃上大学的人并不太多，但却能增加高等教育系统的财政收入。这是因为学费在学生可能面临的直接成本中，只占相对较小的一部分。例如，学费占学生直接成本的比例，加拿大安大略省为22%；哥伦比亚公立和私立学校分别为4%和19%；印度为18%；美国为25%；肯尼亚公立和私立学校分别为11%和42%；印度尼西亚公立和私立学校分别为11%和20%。[26]因此，学费的增长并不会显著地改变学生总体支出的水平。在泰国，学费每增加10%，所导致的注册学生数的下降只有2%。[27]Leslie和Brinkman发现，美国高等教育的需求价格弹性系数的典型值是-0.62，即是说，学费每增长10%，注册入学人数将下降6.2%。[28]但是，近年来也有一些研究质疑这种普遍持有的学生对价格反应不敏感的假设，认为即使在80年代的美国，学生对价格及资助仍是敏感的，只是由于其它社会经济因素的影响，使更多的人如成人进入大学。在80年代由于贷款的增加，使来自中产阶级家庭的学生能够应付价格的增长，而来自低收入阶层的学生则用选择不太贵的高校或延期入学的方式来应付高校学费的增长。[29][30]进入90年代之后，许多高校由于大学成本的关系而面临着如何吸引和招收学生的问题。
当然，弹性系数并不能有效解释增加学费对贫困学生的影响。可能增加学费对整个入学人数并无多大影响，但却可能对那些处于平均收入水平以下阶层的学生产生严重影响。[31][32]。Orfield&Paul曾经考察在美国五个主要城市的四年制高校中非洲裔美国人和拉丁美洲人所占的比例，发现在80年代早期下降了不少。他们认为其原因主要有四个：初等及中等学校中种族分割增加，高等教育成本稳定增加，对准备不足的学生缺乏充分的帮助，对少数民族学生的教育需要缺乏承诺。[33]在一项对非洲裔美国人进入大学之数量下降所做的综合分析中，Hauser认为财政资助的形式与数量的下降是最主要的原因。[34]因此，提高大学学费虽然在一般情况下对整个高等教育系统是有益的，却有必要考虑那些处于该系统边缘的人可能受到的影响。
现在我们再用第二种方法来考察成本回收对公平与教育机会均等的影响。和第一种方法相比，它不仅考察不同社会经济背景的学生接受教育的机会，而且还将考察不同教育水平的或来自不同社会经济背景的个体所获得的纯的公共教育资源的比例。在这种意义上，它比第一种方法更深入了一步。因为在两个国家或地区，即使不同社会经济背景的学生相对地接受高等教育的机会是相同的，但这种相同却可能并不意味着这两个国家或地区具有相同的教育公平程度，事实上，两个国家或地区的教育公平状况可能相差甚远。例如，在一个国家高等教育的发展可能是以牺牲初等教育为代价的，而在另一个国家则不然。
首先我们来分析一下政府公共教育开支的公平效果。公共财政方面的公平问题实质上是指支付者与受益者之间的适当平衡。[35]对于公平，政府一般有两个基本的考虑：第一是保证每个人都能接受基础教育——此乃一个人在社会中有效地发挥作用所必需的能力；第二是保证合资格的潜在的学生不能因为他们穷，是女孩，或是少数民族，或生活在边远地区，或有特殊的教育需要而进不了学校。[36]
影响公共教育资源分配格局的主要因素有：(1)在一个国家或地区的入学率结构(enrollment structure)与不同层次教育的单位公共成本；(2)不同教育层次学生的构成。有许多不同的标准可以评估由这两个方面因素所形成的公共教育资源分配格局对公平的影响。如从第二个方面看，要分析公共教育资源在不同社会经济背景的学生中间分配的公平状况，一个较弱的技术标准是穷人获得的公共财政资助的份额是否比他们在国民收入分配中所占的份额大。如果是如此，则公共资助的分配改善了实际收入的分配。一个较强的技术标准是穷人获得的资助份额是否比他们在人口中所占的比例大，这意味着穷人获得的人均公共资助的绝对数量较大。另一个更强的且更佳的标准是，公共开支，包括贷款担保，是否是这样安排的，即没有一个合格的各级教育的潜在的学生会因为没有支付能力而上不了学。对这一标准并没有一个简单的测量指针，它必须根据非义务教育阶段用以界定“合格的”学生的适当选择机制而定。在缺乏这种机制的情况下，上述较弱的技术措施可以作为最低的标准。[37]在下面分析世界主要地区教育资源分配的公平问题时，由于缺乏不同地区教育系统中不同社会经济背景之学生构成的数据，因此我们主要从第一个方面，即入学率与生均教育成本的角度分析公共教育资源分配的公平效应。
表二 世界主要地区的入学率与各级教育单位公共成本（1992年度）[38]
地区入学率(%) 单位成本／人均GNP(%)
初等 中等 高等 初等
中等 高等
撒哈拉地区非洲国家
67
18
4
15.1
53.7 507.8
东亚和太平洋地区国家 117
52
5
8.2
18.9 90.1
南亚
94
39
…
10.7
22.9 76.3
中东和北非
97
56
15
15.0[b]75.7
拉丁美洲和加勒比海地区 106
45
18
8.2
12.9 48.6
发展中国家
102[a] 45[a] 8[a] 13.0[b]84.9
发达国家104[a] 93[a] 50[a] 17.7[b]29.4
a 因1992年数据不完整，此处引用的为1991年低收入与中等收入国家以及高收入国家的数据。
b 为包括学前、初等及中等教育水平的平均数。
表二列出了世界上主要地区的教育系统的相对特性。这些数据是根据世界银行“世界发展报告”和联合国教科文组织1995年的统计年鉴整理的。显然在同一地区内的不同国家并不是同质的，内部存在着差异。但在世界不同地区之间也存在着一些主要的差别，在这里我们主要考察地区间的差别。从表二中我们可以看到，就整体而言，与发达国家相比，发展中国家的入学率结构较不合理。教育的单位公共成本都随着教育水平的提高而增加，但发展中国家的增加速度更快。这些特性在非洲撒哈拉地区表现得明显。
表二所示世界主要地区的入学率和教育单位公共成本格局所包含的公平的意义，可以用基尼系数表示，见表三。从中我们可以看到，在不同地区，教育资源的分配存在着一定的差异。例如，发达国家的公共教育资源分配比发展中国家要公平。在发展中国家，教育水平为初等及以下的人占同龄人口比例为55%，而他们分享的公共教育资源只占32.1%。就世界不同地区而言，非洲撒哈拉地区公共教育资源的分配最不公平，占同龄人口82%的初等及以下教育水平者只分享了24.7%的公共教育资源，受高等教育者却分享了43.1%的公共教育资源。其次为拉丁美洲和加勒比海地区，然后是东亚和太平洋地区。中东和北非地区的公共教育资源分配较之上述地区，显得较为公平一些。
现在我们再来考察高等教育成本回收政策对教育资源配置的公平效应的影响。让个体或其家庭来承担高等教育的成本，即所谓的成本回收政策，在近年来获得了较为广泛的讨论。实行高等教育成本回收，可以把节省下来的公共教育资源用于发展初等及中等教育。但一般担心实施成本回收会影响到社会公平，即增加高等教育的私人成本，可能会阻碍一些人升读高等学校。显然，这种考虑是很重要的。在前面的分析中，我们看到，它确实也会出现。不过，这种分析也存在缺陷，即只考虑高教系统内部的公平问题，而没有考虑实行高教成本回收对整个教育系统的公共教育资源的分配可能产生的积极的公平效应。
表三 世界主要地区不同教育层次的公共教育资源分配状况（1992年度）
a 计算时假设初等教育平均年限为6年，中等教育平均年限为6年，高等教育平均年限为3年。
b 分别为低收入和中等收入国家及高收入国家的人均GNP。
表四 世界主要地区高等教育资源转投向初中等教育前后的基尼系数（1992年度）
基尼系数
成本回收前成本回收后
非洲撒哈拉地区
0.70
0.47
东亚和太平洋地区 0.34
0.23
南亚 - -
中东和北非0.31
0.12
拉丁美洲和加勒比海地区
0.37
0.13
发展中国家0.29
0.12
发达国家 0.12
0.27
表四列出了高等教育的公共成本完全由个人承担，并假设节省下来的公共教育经费完全投放到初中等教育后基尼系数的变化（假设这些教育经费由高等教育转投向初中等教育时并没有发生行政费用与其它经费消耗）。从表四中可以见到，这一政策所产生的公平效应是明显的[39]。它表明，除发达国家之外，高等教育实行完全的成本回收，可以在较大程度上改进整个教育系统内公共教育资源分配的公平程度。
从这一结果看，即使部分地实施高等教育成本回收政策，也可能导致整个教育系统内教育资源分配之公平程度的改善。对发达国家而言，由于高等教育已进入大众化阶段，实行完全的成本回收，反而会使整个教育系统内公共教育资源的分配向更不公平的方向发展，但即使是在发达国家，实行部分成本回收政策，仍有改进整个教育系统资源分配公平程度的潜力。
从上面的分析中，我们看到，实行高等教育成本回收，可能会使部分人失去接受高等教育的机会，但一般说来，却可以改进整个教育系统内资源分配的公平程度。两者之间似乎存在着一种转换机制。不过，成本回收对高等教育机会的负面影响，可以通过引入学生贷款计划、奖助学金计划、勤工俭学或对贫穷学生实行学费减免等措施而得到部分补救。[40][41][42]即使要在高等教育机会方面作出一点牺牲，似乎也是值得的。因为实行高等教育成本回收及由此而发生的教育资源的重新配置，能在较大程度上促进初中等教育的发展。[43]而社会对初中等教育的投资，也是促进高等教育机会均等的基本前提。因为贫穷家庭出身的孩子，他们在中小学阶段所得到的教育资源、所受教育的质量就远不如富有家庭出身的孩子。要改变这种情形，让更多低收入阶层的孩子能够获得高等教育资助的机会，提高他们基础教育的质量尤为重要。诚如世界银行最近的一份报告所言：普及基础教育，将会打开通向教育系统中所有教育层次的公平之路。[44]
四、小结
实行成本回收，由于高等教育需求对学费缺乏弹性，因此对高等教育总需求的影响并不大。但是不同社会背景的学生对学费增加的反应并不完全一致，一般情况下，低收入家庭对学费的变化较之富裕家庭更为敏感，所以实行成本回收，会对低收入家庭出生的学生产生不利影响，消弱他们接受高等教育的机会。
因为对大多数年轻人而言，大学是通向精英职业和实现社会流动的一条“高速公路”，因此监察高等教育背后所隐藏的不公平因素是非常重要的。考察一个国家或地区的公共教育资源配置的公平效应时，可从该国家或地区整个教育系统中不同教育层次的入学率与单位公共教育成本结构与教育系统中不同性别、社会背景或民族的学生构成这两个方面加以分析。在高等教育系统内，大量研究表明，从公共教育投资中获益最多的乃是中上收入阶层的学生，低收入阶层的学生只从中获得了一少部分公共资源。免费或只是象征性地收取低额学费的高等教育，因此成了一种通过税收把穷人的收入向富人转移的不公平机制。实行成本回收，则可以部分地纠正这种不公平现象。
实行成本回收虽然可以部分地纠正上述不公平的收入转移机制，但如前所述，它将会影响到贫寒家庭出生的学生接受高等教育的机会。不过从一个国家或地区的整个教育系统来看，如果把高等教育的公共成本全部回收的活，除发达国家外，在世界上其它主要地区都可以在相当大程度上改善公共教育资源公平效果[45]（即使对发达国家而言，实行部分的高等教育成本回收，也可以改善它的公共教育资源配置的公平程度），扩大低收入阶层接受初等与中等教育的机会，而这也是进一步实现高等教育机会均等的一个基础。
在高等教育机会与整个教育系统内的公平两者之间，似乎存在着一种转换机制：回收政策提高整个教育系统内的公平程度，需要以消弱高等教育机会为代价。不过，由成本回收所造成的对低收入阶层学生接受高等教育机会的负面影响，可以通过学生贷款、奖助学金、学费减免等措施加以弥补。
综上所述，并结合考虑成本回收对提高公共教育资源投资的社会效益、[46]收窄高等教育私人回报率与社会回报率之间的差距，使私人对高等教育的投资与这一投资的社会收益更密切地联系起来，[47]以及在保证高等教育质素与促进大学生珍惜教育机会[48]等方面的积极作用，可以认为成本回收应该成为高等教育财政的一个长期策略。
收稿日期：2001-04-30