论师范生素质教育观念的建构与形成，本文主要内容关键词为：师范生论文,教育观念论文,素质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
概观目前关于素质教育与教师教育素质的大量论述，人们多是热衷于对教师的德性素质和智性素质尤其是职业技能、教育能力的探讨，却有意无意地忽缺了对教师所应有的理性素质的关注。这种理性素质是指教师对其教育实践目的、价值、过程、方式方法等的正确理解、判断和把握，表现为教师的教育理念、思维模式亦即教育观念体系。它是教育实践的出发点和立足点。李岚清同志指出：“实施素质教育要从观念抓起。”观念的变革才是最高层次上的变革。唯有建构起素质教育观念体系，形成实施素质教育所应有的理性素质，教师才会将其德性素质和智性素质有效运用和深化到教育实践中去。本文试图探究中等师范学校今天的受教主体、小学教育未来的施教主体——师范生素质教育观念的形成机制和建构方式，为其树立和形成适应小学素质教育需要的教育观念体系构筑路径和桥梁。
一、关于教育观念的哲学思考
教育观念和教育思想一样，是主体在一定社会实践中所形成的对教育问题的基本认识和总体看法，又反过来影响和支配主体的社会实践。柳斌同志说：“正确的教育思想、教育观念能够推动教育事业健康的发展；不正确的教育思想、教育观念会给我们的教育事业带来损失，会给学生的身心健康造成损害。”教育思想是一个社会、时代在特定历史背景下对教育问题所持的根本看法和价值取向，它基于对一定社会政治、经济、文化等综合分析把握之上，从客观上反映了社会的、历史的需要，为社会的上层建筑所吸收，成为特定历史时期的教育方针政策和理论。教育观念则以个体和群体的状态存在。个体教育观念是指个人在与教育直接或间接接触中所形成的对教育问题的认识与看法。个人对教育的认识看法一旦为别人所接纳与认同便转化为一种群体教育观念。其中，群体教育观念以个体教育观念为基础，又是个人教育观念形成的强化剂。可见，教育观念与教育思想处在不同水平的两个层次和状态。教育思想作为一种社会意识而存在，表现为一个国家、时代的教育方针政策、指导思想和主流教育理论，具有自觉性、确立性和规范性。教育观念作为一种社会心理，表现为个体或群体的教育理念、信条或习惯意识，具有一种零散性、自发性和不确定性。当然，两者又不是相互隔离和分立的，当个体或群体的教育观念作为一种社会心理适应和满足社会需要时，就有可能转化为社会意识，提升为一种教育思想、教育理论，甚至成为一定的教育方针政策。反之，一定的教育思想和教育理论只有为个体、群体所接受、内化，注入社会心理结构之中，成为直接指导和支配其教育行为的教育观念，才能真正物化到具体的教育实践中去。
目前，在转变教育思想、更新教育观念过程中，人们常常将这两者混同，偏重于在教育思想、理论层面上的转变，而未深入到个体、群体的社会心理层面，促使其思维方式的转换和思想观念的更新。目前，素质教育在教育方针政策、办学指导思想和学术理论研究上可算是强令急呼、大张旗鼓，但还远未内化为广大教育管理干部、校长、教师、家长及公众的教育理念、主张和观点进而指导其教育实践。据黑龙江省鹤岗市教育学院干训部对40所中小学校校长、教师关于素质教育的认识所做的调查，40名校长对素质教育认识明确的6人，认识一般的22人， 认识片面的11人，观点相反的1人。对其中38所学校的176名教师的调查反映出问题更为严重：其中对素质教育涵义认识明确的54人，一般者65人，不清楚者竟有57人（《现代中小学教育》1996年第6期）。 由此可见：无论是教师的职前培养或职后培训，都应积极改进和重建其学习与进修的模式，以使广大教师和师范生开拓视界，转变思维方式，确立新的教育观念，这是实现由“应试教育”向素质教育转变的思想先导和实践前提。
二、师范生素质教育观念的形成机制
师范生作为一种具有特定角色期待和社会定位的个体和群体，是今天的学生、明日的教师，是一名“学变先生的学生”。他们的理性素质亦即教育观念体系的形成有其客观的过程及内在机制：
1.自发的生成机制。可以说，就教育而言，每一个教育实践主体乃至一般社会成员的教育都存有一定的理解和认识，不同程度地形成自己的教育观念。它以一种人人皆知的“常识”、一致公认的“常理”等“自然的真理”状态存在，并极容易被他人认同和接受，进而形成一种普通的、流行的群体教育观念。如“教就是讲述、传授，学就是背诵、接受”，“精讲多练、熟能生巧”，“不打不成才，一打分数来”，等等。事实上，师范生对教育问题同样不是无所知觉的，他们在进入师范学校接触教育理论之前或同时，已经或正在接受来自家长、教师、社会舆论、风尚等直接或间接的熏染和影响，形成了关于教育的一定的认识、理解和信条。这种自发生成的潜存于社会心理层面的教育观念带有以下特征：普遍性，作为个体的师范生可能不尽了解现时代的教育方针政策和主流教育理论，但无不在与教育的直接和间接的接触中而形成并持有一定的教育观念。直接性，它来源于主体对教育实践的理解认识又直接支配和指导人们的教育实践行为。深层性，它沉积于社会心理的底面，渗透在个体的思维方式和心理结构深处，时刻支配和影响着主体教育行为而不被觉察。稳固性，它对于社会政治、经济发展变革的反映不像教育思想那样直接、敏感，透射出一股顽固的惰性力，因而转变、变革和更新起来相当艰难。
2.自觉的接受机制。师范生进入师范学校后，在接受系统的职前培养过程中，除养成一定的职业道德、职业技能外，还要通过教育理论课的学习形成对教育工作的规律性认识，接受现时代的教育思想，形成一定的教育观念体系。但是，这种将教育思想内化为师范生教育观念的过程不是一种简单的搬运和移入，而是要经历一个复杂的接受过程（Reception），即“对外来教育信息进行反映、选择、整合、 内化多环节构成的连续、完整的认识过程”。师范生首先以其感官系统将教育理论课所包含的概念、观点和语义“移入大脑”，并在意识中形成与之相应的表象和概念（即反映）；再运用既存的思维方式和思维方法，依据一定的评价标准对这些表象和概念进行判断和取向（即选择）；然后对经反映和选择进入认识场的思想信息进行加工，使之与原有的认知结构和观念体系对接，进行建构（即整合）；最后，师范生通过反复多次的实践（直接或间接）活动，对建构过程所形成的思想观念进行检验，使之最终固化和积淀为能指导其教育行为的相对稳定的教育观念体系（内化）。
在实际过程中，这两种机制交互作用、相辅相成，生成机制是接受机制天然的前提和基础，接受机制则是对既已生成的教育观念的修正、改造、更新和完善的过程。这其中，自发生成的既有教育观念往往处于一种“前科学”水平。正如美国心理学家林格伦（H·C·Lindgren）指出的，这其中不乏许多合理因素，但“很多是既不正确，又没有用，而且实际会妨碍对教学过程的更科学的理解和发展”。因为“如果我们以为早就知道了学习是怎样发生的，我们就不可能去学习任何关于学习过程的新东西，特别是在新概念与我们早已‘知道’的东西相矛盾的时候”。对于师范生来讲，他们基本上是在传统教育尤其是在“应试教育”的物质环境（教育体制）和精神环境（教育思想、观念）中成长和接受教育的，传统教育思想通过生成机制深深地渗透到师范生的思想意识和心理结构之中。相反，在素质教育尚未成为社会、家长、教师和教育行政干部普遍认同和接纳的教育思想和模式的社会心理背景下，师范生的素质教育观念是很难通过生成机制自发形成的，而必须主要依靠外在的输入和自觉的接受形成。然而，由于师范生在传统的“应试教育”背景下形成的教育观念（前科学概念）与其所要接受的素质教育思想、理论相去甚远，加之目前教育理论课教学方式方法的缺陷，这给素质教育思想、理论顺利内化为中师生素质教育观念造成程度不同的接受障碍。这正是我们要认真研究克服的。
三、师范生素质教育观念的有效建构
既然素质教育观念不能指靠自发的生成（至少是在当前条件下），我们就须得认真研究并充分发挥接受机制的主导作用，以确保师范生素质教育观念的有效建构。师范生对素质教育思想的接受水平、效率和方向在本质上取决于主体既有的接受图式（Reception Schema）及其运作状态。接受图式是存在于主体神经结构之上由多级心理、意识要素构成，能加工和整合信息，形成人的观念和认识的微观机能系统。它一般是由驱动调节系统（主体的需要、动机、情感、意志等），导向选择系统（主体固有观念和心理定势等），运演加工系统（主体的思维方式和知识经验等），相互联动、构合而成。其中，师范生对素质教育思想、理论的接受需要、动机的强弱影响接受活动的起止，提高或降低接受的效率；其固有观念和心理定势即已形成的前科学概念影响对进入其认识的素质教育思想理论的接受方向；而原有的知识经验和思维方式影响其接受（加工、理解）的能力，进而决定着主体接受水平的高低。为此，在促成师范生素质教育观念的形成与建构过程中，我们应当抓住以下环节：
1.激发主体需要是师范生素质教育观念有效建构的驱动力。按照奥苏伯尔（D·P·Ausubel）的观点， 接受学习可以是被动也可以是主动的。主动接受的动因正是主体的教育信息的需要和动机。由此，中师教育首先应当在宏观上通过国内外教育改革发展走势的分析，驱使师范生认识到实施素质教育是历史发展的必然趋势、社会变革的客观要求；通过对传统的“应试教育”的理论透析和实际调查使之切实产生一种转变教育思想、更新教育观念的责任感、使命感和紧迫感；通过对素质教育成功经验和优秀范例的介绍与观摩，使之充分认识到实施素质教育的优越性、先进性，从而迸发出更新教育观念的巨大热情和动力。在微观上即在教育理论课教学中，应通过素质教育思想与传统的“应试教育”巨大差别和根本对立性的对照与分析，引起其新旧观念的冲突和情感心态的失衡，进而引发师范生学习新概念，接受新观念，形成素质教育观念的动机与需求。
2.以原有观念为固着点进行有效的选择与整合是接受过程的关键所在。中师教育理论课系统专门地概括了现时代的教育指导思想和主流教育理论，是师范生接受素质教育思想、树立素质教育观念的主要途径。然而，反观目前的教育理论课教学，多习惯于对教育原理、观点、原则、方法的正面描述，而忽略了师范生既已形成的教育观念这个固着点（anchorage）的影响作用。 这使得师范生对教育理论的接受多是停留于知性水平而难以顺利通过选择、整合和内化进而转化为主体的教育观念。相反，教育理论、观点只是当作空泛的知识条条被“接受”、存贮、支配和指导其思想和行为的往往还是那些“前科学”水平的原有教育观念。有鉴于此，中师教育理论课教学应紧紧立足于师范生的原有观念，以此作为固着点，通过同化和顺应这两种重要的建构方式，促使师范生改变、突破那些处于个体、群体状态的陈腐落后的教育观念，树立科学的素质教育观念。所谓同化，是指教育理论观点进入师范生的认识场后，主体就会运用一定的思维方式，依据一定的价值标准对此进行判断、取向和筛选。那些符合主体需要和价值取向、与主体原有观念同质相容的原理、观点即被内贮、吸纳，顺利发生契合，实现同化，纳入主体的观念体系。所谓顺应，是当新的原理、观点与主体原有观念指向不同，异质矛盾时，应当把准教育理论、观点与主体原有观念之间的差距、矛盾或冲突所在，促使师范生打破原有观念，实现观念的重建或更新，从而将素质教育思想、理论纳入主体心理结构，形成素质教育观念。反之，新的教育思想观点便会被其原有观念所同化，主体教育观念的更新转变也就无从实现。应当强调的是，顺应的顺利实现，关键在于以原有观念为固着点，建立通向新思想观点的认知桥梁。
3.转变教育思想，推动素质教育进程，为师范生素质教育观念的形成提供土壤和氛围。师范生通过教育理论课的学习所形成的素质教育观念还是初步的、不稳固的，还需一个内化过程。即通过反复多次的实践（直接或间接）活动，对所形成的思想观念进行检验，使之最终积淀和固化为能指导主体教育行为的思想观念。为此，要求教育主管部门、广大教师、家长和公众真正转变教育思想，形成一种全新的社会心理氛围。同时，应积极推进素质教育进程，尤其是中师教育（包括实习、见习基地）应率先进行素质教育。这样使师范生所见所闻与其所学所思相互印证、达成契合，他们初步确立起来的素质教育观念才会真正扎根，成为坚定执著的教育理想、教育信念。