课程范式的转型与解放教学创造力，本文主要内容关键词为：范式论文,创造力论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓课程范式(curriculum paradigm)，是指一个课程共同体所普遍拥有的课程哲学观与相应的诸种具体课程主张的统一。[1]两者既有相对独立性，又有内在联系。居于上位的课程哲学观规定了课程共同体的独特的价值取向，而具体课程主张则是在课程哲学观指导下对课程问题的具体认识，决定了课程价值目标实现的可能性。本文侧重于梳理从指令型课程范式到创生型课程范式的历史转换过程，分析这种课程范式转换对当前和未来学校教学创造力的解放所产生的直接促进作用。
一、指令型课程范式的形成及其危害
建国之初，毛泽东、刘少奇确定了文化与教育建设向苏联学习的基本方针。1949年12月30日，在中央人民政府教育部召开的全国第一次教育工作会议总结报告中，时任教育部副部长的钱俊瑞明确指出：“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育。”[2]这一方针清楚地限定了大陆教育改革的价值取向，突出了新中国教育的发展以前苏联为借鉴对象的基本特点。作为对全国教育系统进行政策、思想和业务全面指导的教育部机关刊物《人民教育》，宣传并强化实施了这一教育方针，其创刊词指出：该刊以学习政策，学习苏联教育经验，总结解放区教育经验，展开教育学术思想的批判为主要任务。[3]这时期，正如时任教育部部长的马叙伦所意识到的那样：虽然对全国各级教育的学制、课程、教材等等问题，不应采取急躁的措施，但对旧教育坚决改造的方针是坚定的。[4]就行政部门的初衷而言，如上的治教方针有其合理的历史成分，但此后随着中国社会政治形势的极端“左倾化”，从教育理论到教育实践自然难免被“全盘苏化”的时代思潮所裹挟而逐渐偏离了正常的发展道路。从战争中诞生、又主要忙于政治和经济建设的新中国来不及构建起自身独特的、适合本土实践、富于民族特色的教育理论体系，这样单向度“接受”、“照搬”前苏联教育理论家凯洛夫的学说就成为一种必然的后果。
在教育部师范教育司的提议下，伊·阿·凯洛夫(1893-1973)著《教育学》（上下册）和凯洛夫主编、赞可夫等协助编辑的《教育学》相继翻译出版，恰好填补了中国教育学的理论真空。前者被用作全国师范院校公共教育课的教材和广大教师学习教育理论的范本。应该说，它对稳定建国初期中国学校教学秩序发挥了一定的作用，但是作为一种教育理论体系，它的片面、粗疏和狭隘更对中国教育产生了长远的负面影响。在宏观方面，凯洛夫过度强化了教育的阶级性，认为教育是统治阶级为了自己的政治目的而用来巩固自身阶级统治的一种工具，社会主义国家的教育目的就是培养共产主义社会的全面发展的积极建设者。具体到教学实践，他要求“在学校的一切教学工作中，绝对保证教师的领导作用”，视教师为教学中“最重要的、有决定作用的因素”，教师单向的“讲授起主导作用”；关于教科书，认为它是学生“知识的主要源泉之一”，教科书内容只能选择确定不移、颠扑不破的原理，而不是在科学上尚无定论或正在争论的问题。[5]凯洛夫没有深究学生的年龄特征、学习特点及其在教学中的作用，忽视学生作为独立生命的主体性功能，当然也排斥学生的综合实践活动。由于视教科书为神圣不可挪移的法典，其实在客观上必然导致教师在备课和教学中作为独立主体的缺席，致使其沦为教科书的附属者。以凯洛夫教育学说为理论指导的这种指令型课程范式，是前苏联高度集中的行政管理体制和一统化的计划经济的必然产物，全面苏化的教育直接导致中国当代“三中心”（以课堂为中心、以教师为中心、以教科书为中心）课程实施模式的产生，又在掺和了国内极“左”政治思潮及应试教育的负面因素后，逐渐演化为以国家教育意志为本位的中国式指令型课程范式。
首先，指令型课程范式中的国家教育意志，表现在当时对教育方针和教育目的的表述上。1958年颁布的《关于教育工作的指示》明确提出：教育工作的方针是教育为无产阶级政治服务，教育的目的是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者，等等。[6]不同的时代有不同的教育价值导向，这是可以理解的；如上表述体现了中国式社会主义教育的基本特色，十分强调个人服从和服务于社会之需求，有学者称之为“适应论”。[7]然而，如何更好地处理发展个人特长与适应社会需求的辩证关系、如何更好地认识清楚既尊重学生个体的自我选择又使之融入为社会服务之中，当时和以后并未有更深入、更全面的理论探讨。教育如何发展有活力的个体、又如何塑造规格化的群体，使“适应”现实社会与“超越”当下需求之间获得动态的平衡，这确乎是一个理论和实践双重意义上的世纪难题。遗憾的是，面对这个世纪难题，中国教育在凯洛夫教育学说的影响下长期陷入极端化、教条化的机械思维。1958年以后，随着“左”倾政治思潮的泛滥，教育的基本价值导向益趋僵化、粗暴，致使从高等教育到基础教育一概陷入注经式、口号式、语录式的教育教条中。其次，就课程范式而言，指令型课程是在上述教育价值导向下形成的特定的时代产物。指令型课程范式在从前苏联移植的过程中，又掺和了当时国内极“左”政治思潮和传统应试教育的僵化因素，以全预制、全封闭和全垄断而束缚师生双方作为课程主体的教学创造力之发挥。早在1952年由教育部公布的课程纲要（时称《中学暂行规程》和《小学暂行规程》），完全取法前苏联，课程管理形式为中央集权式，课程权力主体为国家，即各大行政区根据中央教育部颁规程而制订实施办法，负责毫厘不差地忠实执行；课程设置为单一的必修课，实行毫无区别的全国统一教学，从而收缩了学生课程活动的弹性空间。这样的课程规定从内容到评价都是指令性的，由此而形成支配性和控制性很强的指令型课程范式，一直持续到1978年教育战线拨乱反正时期，才重新吸取各国课程改革的经验和教训，在教育现代化的宏观背景下进行课程内容、课程设置和课程评价各方面的渐进性改革，逐步获得课程发展的个性活力。这种全盘苏化的指令型课程范式，在哲学观上因其过度的“唯物”倾向而忽视作为“人”的师生之独特性、差异性和生成性，以所谓从教育实践活动中抽绎出来的规律和义理来整合千差万别的青春心灵，使之在课程流水线的终端成为整齐划一、类似于物质生产的“教育成品”；就课程运作形态而言，系统的唯知主义和严密的预设程序使师生双方失去了主体的“自觉性”，异化为指令型课程的“附着物”。就教师而言，在“通用”理论和教学参考的规范下，丧失了对课程资源的深度开发、对规定教学内容的个性化处理、对学生学业及发展的多元化评价等方面的自主创新权。就学生而言，循环往复的课程训练、刻意量化的知识考试、循规蹈矩的教学方法，偏废了对学习者身心情意要素和人格发育的应有关注，造成许多学生只是满足于谋取分数、通过考试、获得升学，以致新中国教育价值导向的主要引路人毛泽东也频频严厉批评这种带有军事化色彩的课程范式及其教法、考法和学制等。[8]这之后，尽管从中央到地方都努力探索从教法到考法如何使学生“生动活泼地主动地得到发展”，但整个指令型课程范式的本质特征，决定了难以从根本上纠正教学中的一系列弊端。这种情形，到了“文化大革命”时期(1966-1976)，达到了登峰造极的程度。
上述指令型课程范式，不但极大地限制了教师的创造天地，变相剥夺其施教的创造活力，而且，更严重地斫削了学生学习的创造活力。从表层看，在向学习者灌输知识、宣扬义理、训练技能的过程中使之从本应燃烧的生命异化为单向储存知识和义理的容器，抑制了其在学习过程中的主动性、选择性和学习方法的多样化。而从深层次看，指令型课程范式由内而外的基本理念和运作形态，成为了机械僵化的校园准军事文化中最主要的部分。它通过青春生命对“被支配者”和“被控制者”这种精神角色的心理驯化过程，使其人格生长不自觉地留下难以愈合的“精神创伤”，即通过毫无怀疑和批判的接受性课程学习，磨折其以思维自主性和精神独立性为内核的学习自主权和创造权。久之，即使在结束学校课程以后的职业生涯中，也因其同化的思维、淡化的激情、弱化的意志、庸化的个性和矮化的人格而不堪其人生所应承担的使命。
二、创生型课程范式的诞生
进入历史新时期之初，教育界在哲学、文艺、经济各领域外来新思潮和新观念的洗礼下，呈现出新的风貌与个性活力。一方面，在冲破极“左”政治思潮禁锢的时代背景下，教育理论界着力突破思想禁区，如北京师范大学原副校长顾明远教授率先提出“学生既是教育的客体，又是教育的主体”[9]这一与“五四”时期新教育相呼应的主张，同时作为一个命题列入相关师范教育教材，并与一线教师钱梦龙、魏书生等的教改实验相辉映——这可以视作20世纪最后二十年中国教育界和教育学界在历经坎坷后所获得的最重要的思想成果之一。另一方面，新旧世纪交替之际，教育学界大量引进了西方课程理论的新流派，诸如现象学、存在主义、解释学、后现代、全球化课程理论等。从宏观上看，全球范围内已出现课程范式的深刻转换，正在走出预计性、控制性过强而形成浓厚理性主义色彩的泰勒“目标范式”，倾向于关注整个课程实践中主体和主体间关系的变量因素，并据此而对课程目标和内容予以不断修正、调适和评价。尤其是以普里高津“混沌理论”(chaos theory)为基础、被视为全球课程论“显学”的后现代主义课程理论，呈现出关注课程的不确定性、去中心化、非连续性以及交互主体间的复杂性和差异性等鲜明个性，成为对制约中国教育发展之瓶颈的僵硬的指令型课程范式之有效“溶剂”，促进了指令型课程范式向创生型课程范式的实质转换。这种转换旨在重塑课程主体、充分释放教学主体（尤其是学习主体）的创造力，使课程价值重心从学科内容本位(content-based)转向人本位、转向个体生命本位。
以创生为特征、以弘扬教学创造力为目标的新课程，自2001年6月8日国家教育部正式印发《基础教育课程改革纲要（试行）》后逐步实施、推广。它从课程目标、课程内容、课程结构、课程资源、课程评价以及课程实施和管理诸方面刷新了指令型课程范式。
第一是新课程目标观。长期以来，基础教育课程的培养目标上，遗留着严重的社会政治本位的倾向，片面追求人的平均化、一统化和所谓全面化的发展，重静态的课本知识而轻主动的实践能力，重知识的承继与复制而轻质疑、批判和创新精神，致使从课程流水线上整合出来的往往是难以适应时代发展的“教育产品”而不是才情横溢、创意鲜明、能力高强的大写的“人”。正是据于这种历史的反思，《基础教育课程改革纲要》强调“新课程的培养目标应体现时代要求”，尤其是要促进学习者努力发展创新精神和实践能力，以顺应科技、文化和教育全面创新的时代潮流。
第二是新课程内容观。作为达成课程目标之载体的课程内容，长期以来只是局限于全国通用的教科书，而且还必须统一课程进度和“复制”教学方案。这样，既束缚了教师选择、重组和优化教学内容的主体性和创造性，只能充当“教教科书”的匠者之类；更是封锁了学生自主性学习和个性化学习的课程空间，使之陷于消极被动接受课程内容的无奈窘境。因此，《基础教育课程改革纲要》鲜明主张“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”，提出了一个“加强”和一个“关注”，即加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生个体的学习兴趣和经验。
第三是新课程结构观。由于学科本位主义的负面影响，导致指令型课程结构非常单一，即重必修课程、轻选修课程，重学科课程、轻活动课程，重分科课程、轻综合课程，相当程度上变相剥夺了学习主体对课程的自主选择权，压抑其课程学习的热情、兴趣和个性活力。为了纠正课程结构上这种普遍的单一性和狭隘性，《基础教育课程改革纲要》围绕着“在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展”这个课程理念，很有创意地设计了基础教育的课程结构框架。诸如要求学校创造条件设置丰富多彩、课程标准弹性化的选修课程，使学生真正落实“富有个性地学习”；并将综合实践活动列入必修课程，以期通过切实的实践活动来增强学生的探究意识、创新精神及创造能力。
第四是新课程资源观。在指令型课程范式中，一般教师只是扮演着国家指定教科书的忠实执行者这种被动的角色，课程内容和教学进度均是整齐划一的，且有课程终端的统一考试作严格“把守”，故普遍缺乏对课程资源的自觉意识当属情理之中。《基础教育课程改革纲要》强调“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”，旨在唤醒广大教师的“课程资源意识”。
第五是新课程评价观。指令型课程评价观存在着诸多负面因素，即在评价方法上偏重定量和结果而轻视定性和过程，评价维度上偏重知识和智性而轻视情意要素，评价功能上偏重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展，评价主体上往往只是自上而下的单向式，即校长评价教师、教师评价学生。《基础教育课程改革纲要》在对教师和学生评价的两个向度上作出了根本性的调整。就教师而言，要求以教师自评为主，强调教师对自己教学的分析与反思，校长、教师、学生和家长对评价的参与，都是为了促进教师创造性教学水平的提升。就学生而言，教师对其评价的重点是发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我并建立自信，推进其在原有水平上的发展；同时，主张评价主体的多元化，即教师评价、学生自评和互评相结合。
三、教师新角色：解放学习创造力
从指令型课程范式到创生型课程范式的深刻转型，必然引发作为课程计划之具体实施的教学创新。就教师而言，创生型课程与指令型课程的根本区别在于：后者已经列出了必须严格执行、照搬不误的一系列详细指令，而前者则是卸除了束缚教师创造精神和创造才能的种种桎梏，未知边界的课程空间正等待教师自由的心灵去尽情洒脱地飞翔——最大限度地去展现独特的、不可为他人所取代的教学智慧。就学生而言，创生型课程与指令型课程的根本区别在于：后者已经限定了不可选择、唯有接纳的知识序列和基本义理，而前者则是拆去了抑制学生灵性思维与创造激情的课程藩篱，豁然洞开、洋溢希望的学习世界以与生活世界同样的魅力而吸引学生自主性地发展——从而变认知的困苦为求索的乐趣、变学习的负累为生命的享受。从这样的意义上说，具有如此鲜明特征的课程范式转型无疑是对教学创造力的一次真正解放。
德国当代杰出的哲学家哈贝马斯(J.Habermas)把人类兴趣分成三层。其中“解放兴趣”(emancipatory interests)置于最上层。它是人类对“解放”(emancipation)和“权力赋予”(empowerment)的一种基本兴趣，其价值指向是主体的诞生，其核心是对主体进行“权力赋予”——整合“自主”(autonomy)和“责任”(responsibility)。[10]《基础教育课程改革纲要（试行）》紧紧把握住世界课程改革的基本走向，已经赋予课程主体双方以极大的“解放兴趣”，其中具有关键作用的是教师要转变职业角色，用新思维和新视角来观照课程的本质，并在被课程改革纲要和各门学科课程标准“解放”的鼓舞下再去自觉主动地“解放”课程的另一主体学生，彻底放弃指令型课程范式中所习以扮演的“支配者”和“控制者”角色，保障学习主体完成学习方式的深刻转型，即变被动式学习为自主式学习、变接受性学习为研究性和创新性学习。为此，教师要走出封闭、狭隘和垄断的应试教育之阴影，在新课程环境下重塑自己的职业角色。
首先，就与课程关系而言，教师要由课程规范的复制者而成为新课程的创造者。这次新课程的非同寻常之处就在于充分调动教师作为课程主体的积极性而予以全方位和主动地介入(involvement)，其中包括对新课程的研究、开发、设计和实施等一系列创造活动。这标志着教师将以自己对特定学生个体和具体课程内容的独到理解而鲜活地融入到新课程的生成中去，从而在中国教育史上空前地凸显出课程改革的新理念：教师即课程(The teacher is the curriculum)。而唯有如此，教师的创造精神和创造智慧，才能伴随着新课程的健康成长而得到奇迹般的自由释放。详而言之，其一，教师要自觉研究新课程的理念和课程理论的宏观发展趋势，优化自身的课程理论素养。没有课程理论的高度自觉，就没有课程实践的深刻创新。西方课程理论的新流派，诸如现象学、存在主义、解释学、后现代、全球化课程理论等，尤其是以非中心化、不确定性和个体经验相互作用的复杂性等为基本特征的后现代主义课程观，正对既往指令型课程范式产生极大的解构作用，值得教师以取长补短、为我所用的态度去精心研究。其二，就课程既定的内容而言，教师有责任对已审定使用的教科书作出相宜的“裁剪”，从“教教科书”转向“用教科书教”——如何取舍、增删与否，理应从该地、该校、该生的实际情形着眼而作出富于针对性的设计，不必盲目照搬统一的课程计划而忽视特定的教学情境和活生生的“人”。尤其要百般珍视“童心世界”的课程资源价值，依据学生的兴趣、爱好和个性化选择来拓深、拓宽课程的内涵和外延，主动建构以教科书为载体、以教室为物理空间的教学小环境与日常生活乃至宏观世界的广泛联系，从而使有字之书与鲜活的现实同化为充满生机的教学共同体——即充分开发并引进自然、人文和社会诸种课程资源。其三，教师要从教无定法的基本法则出发而对课程作出再度调适。既然，吸纳了后现代主义课程思想精华的新课程，是以开放性、生成性和创新性为基本价值取向的，那么，教师应标举新的课程价值观，即从激发学生超越于知识之上的智慧、灵感、激情和创造性生命活力这个宗旨出发，改善和优化整个教学流程，使每个教学环节和片断都充溢生机和活力，使学生最大限度地突破知识体系的“茧缚”而焕发出个体生命所特有的灵气和才情。
再者，就与学生关系而言，教师要由课程知识的施予者而成为新人格的塑造者。应试教育背景下的课程与教学，存在着严重的唯知主义倾向，使原来内涵丰厚、品位高雅的课程异化为以复制系统知识为目的的大工业生产式的流水作业，进而导致人性的工具化和畸形化。而新课程背景下，教师不再以课程知识的唯一拥有者和权威自居，其职能将变狭隘的“知识施予”为以促进新人格成长为目的的“教育交往”，从而矫正“教程”与“学程”相分离甚至相对峙的应试倾向。教师将以平等之态度、除伪之语言同步实行与学生的全人格和全心灵的教育交往。其内容除了曾被视为人类力量之表征的课程知识外，更有激活知识、导向创新的态度、情感、意义和价值生成；其形式更不是含有强加性意味的“灌输”而是充分尊重学生自主地位的共享型“对话”。正如加拿大学者史密斯(David G.Smith)所言：“教学乃是教师与学生在‘思考’这面超验的旗帜下进行‘聚会’的活动，这‘思考’拒绝以某个在先的目的(anterior purpose)的名义而结束人与人之间的相互作用。”[11]在这种合作伙伴式的交往中，“学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了。”[12]作为全人格和全心灵的交往者，教师既不视学生为承纳课程知识的容器，也不被学生视作获取课程知识的源泉，从而历史性地突破了互相功利化和互相物化这种褊狭的指令型课程范式。这里，新课程尤其要求教师具备两种坚定的理念，即民主理念和生本理念。所谓民主理念，即意味着教师应在兼顾课程基础性的前提下，尽可能淡化课程实施中曾过度强化的预定性和统一性（毕竟课程不是执行军事计划），而以民主和平等的姿态接纳交互主体的差异性、独特性甚至是局限性，不以预计目标来封闭开放性对话的“边界”。详言之，如果将课程知识模块分成三类，即第一类是教材提供的既定的必授知识，第二类是教师长期积淀的已转而内化为个人财富的知识，第三类是师生在教学互动中衍生出来的新知识，那么，按照新课程标准和理念，这三类知识模块的比例会发生重大变化，也就是第三类知识将突破旧课程中的控制式和封闭式而大大上升。创新型人格的优异品质与思维能力，均需在民主化课程氛围和无边界对话中予以充分发展。所谓生本理念，是对学科本位观念的反拨，是教师在课程双边互动中超越智力要素而全方位发展学生情意要素所必备的。作为现代意义上的人和未来的创新主体，学生不仅仅要优化包括认知能力在内的智力要素，更是要发展智商与情商和谐共融的新人文本质。因此，教师就要从人的一生可持续发展的战略高度出发，在课程的每个环节中都体现出以生为本、全人发展的课程理想。
最后，就评价角色而言，教师要由课程分数的评判者而成为学生自主性学习的促进者。在指令型课程范式中，课程评价的内涵窄浅、标准单一，重终结性评价而轻形成性评价，重表面课程分数而轻内在主体性人格发育，教师其实只是扮演着最终的课程分数的评判者，致使学生总是处于被测试、被区分、被选拔的评价客体地位。这样，建立在自省、自审意义上的自主性学习和发展难以实现。而今，教师要从解放学生学习创造力着眼，从单向关注学生的学业成绩而转向发现和发展学生多方面的潜能、转向促进学生自主性学习和成长，引导他们不但求“知”更要求“法”，不但“学好”更要“好学”和“会学”。据此，我们赞赏美国课程理论家斯塔弗尔比姆(D.L.Stufflebeam)的观点：“评价最主要的意图不是为了证明(prove)，而是为了改进(imporve)。”[13]这样，教师应当掌握好课程评价的实践原则，包括发展性、多样性和情感性诸原则。所谓发展性原则，即着眼于学习个体的动态发展的全程，既避免对课程学习者绩效的简单回溯，也要避免用静态和停滞的眼光去评价课程学习者的阶段性质量或结果。教师既不忽视其当下在知识、技能、智慧和品德等方面的不足，更要以面向未来的超越性眼力去开发其成长的潜力和可能争取到的新发展。学习主体的智慧生成和人格成熟往往具有内隐性特点，即使对一般课程知识的汲取、内渗并生发浓厚的学术兴趣，也需要较长的心理同化和顺应过程，更其情商和智商的渐趋佳境，故教师要以博大的情怀去精心发现并呵护每位学生的细微变化和潜在发展。所谓多样性原则，就是针对处在学习群落中的不同个体，善于使用弹性化的评价尺度，有意识模糊个体之间课程成绩的区分度，避免忽视学生的个性差异和基础差异而用量化的统一标准去衡量其课程目标的达成度。哈佛大学教授霍华德·加德纳的多元智力理论启发我们：每个学生都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的潜在人才，教师就应选择相宜、多样的评价手段。[14]如果把课程学习视作动态的坐标系，那么，课程评价理当尊重学习个体在这个坐标系中的独特位置和互为落差，并进而激励每个学习者在自己原有的位置上逐渐发展和升华。所谓情感性原则，是指教师对学生的评价不能如同法官裁断那样超然于对象之外，而应与之共同介入对课程内容乃至人生真谛的探求和体验之中，以心灵拥抱心灵，以激情点燃激情。就情感取向而言，当以肯定和激励为主，对学生虽不成熟或不周密却经过自己大脑思索的独特判断，尤宜珍视其中建设性和创新性的价值意蕴，摒弃求全责备；就语言运用而言，要多用寄寓真切期待的鼓励语，使学生为满足教师的热忱期待而挥洒出自己探索求真的深心激情。
总之，从指令型到创生型的课程范式之蜕变，极大地拓展了基础教育课程领域的精神空间，势必要求解放长期受束缚、受窒息的教学创造力，从而“保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。”[15]这必将以深刻的正效应而引发东方大地上智力资源开发工程的一次伟大创新。
标签：基础教育课程改革纲要论文; 课程评价论文; 创造力论文; 课程论文; 教师评价论文; 教学理论论文; 教学评价论文; 创新理论论文; 凯洛夫论文;