改革开放30年教育观念的创新，本文主要内容关键词为：改革开放论文,教育观念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
回顾改革开放30年的教育实践，可以看出，基础教育的改革与发展自始至终是与教育观念的更新、教育思想的解放紧密联系在一起的。正是由于观念的先导、思想的先行，才引领教育实践不断摆脱旧有思想的束缚，不断达到一个又一个的新高度，不断贴近人民群众的需要，不断满足经济社会发展的要求。
教育观念大体上可以分为三个层次，第一个层次是教育价值观，属于最根本的观念，制约着教育的方方面面，素质教育的目的观、教育先行的战略观、教育现代化的发展观都在其中；第二个层次是教育活动观，属于教育观念的中间层次，是教育价值观的表现形态，同时对具体教育实践活动起着指导、支配作用，教育实践的公平观念以及学校活动的校本观念都属此类；第三个层次是教育要素观，涉及学校活动中的课程、教学、学生、教师，对这四个要素的不同认识，直接影响着教学活动、师生关系、课程开发、教师发展等。下面分别从这三个层次来叙述改革开放30年来教育观念创新所引发的基础教育变革。
素质教育观念：教育工作的主题
过去30年，对基础教育影响最大的观念是素质教育，使用频率最高的词语是素质教育。可以说，在素质教育观念的引领下，中国基础教育产生了一系列深刻的变化，而且这种变化一直持续到现在，并会延续到未来。正如胡锦涛总书记2006年8月29日在中共中央政治局第34次集体学习时发表的重要讲话中所指出的那样：“全面实施素质教育，核心是要解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，这应该成为教育工作的主题。”
素质教育观念是在分析批判“片面追求升学率”观念的基础上发展起来的。改革开放之初，随着高考制度的恢复，被“文革”破坏的教育教学秩序逐步进入正轨，重视学习、重视文化蔚然成风。但在这个过程中，基础教育逐渐出现了一种新的动向，那就是过于追求升学率，把升学率作为衡量教育教学质量的唯一指标，为考而学、为考而教的现象较为严重。这种现象的存在，与经济社会对教育的要求不适应，与学生身心发展的需要不适应，与提高全民族素质不适应，制约了教育的改革与发展。在这种情况下，如何进一步端正教育思想、反对片面追求升学率，成为教育工作要着手解决的关键问题。
1988年10月，在汉语表达形式中第一次出现了素质教育这个词语，当时的《上海教育》刊登了一篇署名为“言实”的文章：“初中一定要注重实施素质教育。”这一词语甫一出现，就引起了各方关注。素质教育作为反映一种新的教育观念、教育理想、教育境界的词语，出现在基础教育舞台上，成为教育实践活动的一种新追求。1993年的《中国教育改革和发展纲要》，虽然没有明确使用“素质教育”一词，但已蕴含相关思想。1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》标志着素质教育观念已全面体现在教育改革的实践之中。
素质教育倡导教育要促进学生全面发展，反对教育只关注知识的传递和升学率，要求在教育实践活动中，既要着眼于学生知识、技能等的增强，也要着眼于学生态度的养成、体质的强壮、能力的提升；倡导教育要促进学生全体发展，反对仅仅关注少数尖子学生，要将“为了一切学生”作为教育工作的重点：倡导教育要促进学生主动发展，反对“填鸭式”教学、“灌输式”教育，要求把学生当作一个有积极探究精神的个体来看待；倡导教育要促进学生个体发展，反对一味强调整齐划一，要求把创新精神的培养置于突出地位，教育活动中存在学生个性的丰富性、多样性，创新能力才能形成，学生个体的生命价值才能真正受到尊重；倡导教育要促使学生终身发展，反对“用过去的知识教今天的学生，再让他们去面对明天的未来”，要求在过去、现在、未来之间寻找一定的平衡点，让学生在接受知识的同时，掌握学会学习的方法，形成积极的学习态度，提高收集、分析、整合信息的能力。
素质教育的这些观念，在今天的教育实践中清晰可见，无论是新课程还是课堂教学的变革，无论是学校管理还是教师专业发展，都或多或少地体现着这些观念，自觉不自觉地以这些观念为指导。
教育先行观念：提高全民族的素质
从1993年《中国教育改革和发展纲要》明确提出，必须坚持把教育摆在优先发展的战略地位，到2008年，温家宝总理在十一届全国人大一次会议上作政府工作报告时说，要坚持优先发展教育。要让孩子们上好学，办好人民满意的教育，提高全民族的素质——应该说，教育优先发展的战略在党和国家建设中一直未曾动摇过。教育的先导性、基础性得到高度认可和落实。
这一战略的提出，首先源于教育功效观念的更新、教育价值观念的突破。“文革”中“四人帮”大肆宣扬与夸大“学校是无产阶级专政的工具”、“教育是阶级斗争的工具”，给了教育以毁灭性的打击，不仅否定了教育自身的相对独立性，而且教育与经济建设、社会生产也失去了联系。当时，在许多人的观念中，以为教育仅仅是意识形态的一部分，只与阶级斗争息息相关。
“文革”后，人们对“教育的性质、任务到底是什么”进行了深入思考，并逐渐认识到：教育具有生产属性，它不仅仅是一个消费部门，而且也是一个生产部门。这一认识的转变，具有划时代的意义，它标志着教育从“阶级斗争工具”的梦魇中彻底摆脱出来，开始步入经济建设的大潮，承担起社会生产赋予它的使命。至于在这一过程中衍生出的教育商品化、教育产业化、教育市场化的观念，并未被普遍接受。
教育现代化观念：体现了我国的教育意向追求
1983年10月，邓小平为北京景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”引发了教育界对教育现代化观念的高度关注。1985年，全国教育工作会议召开，时任国务院副总理的万里在会议上的讲话将人们关注的焦点引向了教育观念的变革。他谈道：“我国陈腐的传统教育思想和教学方法，可以说是一种封闭型的教育思想和方法。教育内容是固定的、僵化的，教育的任务就是灌输这些内容，不能稍加发挥，不能问个为什么，更不能怀疑，考试按固定的内容和格式照答就行，把学生引导到追求高分数上去。这种教育思想和教育方法培养出来的人才，只能是‘唯书’、‘唯上’，必然缺乏创造性和进取精神。”在这一会议精神的指导下，教育界展开了一场教育观念的大讨论。
在讨论中，人们对传统教育观念的弊端大加鞭挞，对现代教育观念大加赞誉，形成了“冰火两重天”的局面。对传统教育观念提出的批评意见主要有：在教育事业观上，把教育看成是纯消费性行业，不重视教育具有生产性的一面；在教育管理观上，重视宏观控制，轻视微观搞活；在人才观上，忽视学生独立思考、独立获得知识以及创造能力的培养；在教育目的观上，只重视学生掌握知识的多少，不重视把全体学生培养成德智体全面发展的人才。讨论中，现代教育观念作为传统教育观念的对立面出现，主张克服传统教育观念所具有的一切痼疾。应该说，是传统教育与现代教育的讨论，直接促成了教育现代化观念的出现。
随着讨论与实践的深入，教育工作者逐渐抛却了传统教育与现代教育的二元对立观，把视野集中到“教育现代化”这样一个更能体现我国教育意向追求的词语上来。
教育现代化有着各种各样的定义，但有一些认识是理论工作者和实践工作者都认同的，那就是：在教育现代化的各项内容中，思想观念的现代化是首要条件。没有教育观念的现代化，就谈不上教育内容、方法、手段等方面的现代化，没有人的现代化，就谈不上新型现代化教育体系的创立。国家要实现现代化，教育必须率先实现现代化，等等。现在看来，教育现代化的观念已逐渐步入实践形态，不少地区提出了教育现代化的具体指标、实现时序，教育现代化成为一些地区指导教育发展的基本坐标。
教育公平观念：决定了教育政策的走向
改革开放后一段时间，教育发展曾一如经济领域的发展，以效率优先、兼顾公平为基本理念，采用非均衡发展或者梯次发展战略来引领教育改革，其结果是教育在快速发展的同时，产生了一系列不公平的现象：区域教育的不公平、城乡教育的不公平、学校之间的不公平以及强势群体与弱势群体之间的不公平，等等。破解这些难题，需要从根本上转变思想，树立教育公平的观念，用均衡发展替代原有的非均衡发展。
在实践中，人们越来越充分地认识到，让所有适龄儿童享受良好的义务教育是政府的职责所在，尽最大力量去追求教育公平，实践教育公平，是教育发展应有的战略选择。同时，人们还认识到，教育公平是重要的社会公平，教育公平是社会公平的基础。教育涉及千家万户，事关人民群众切身利益，实现教育公平既是建设中国特色社会主义与构建和谐社会的基本要求，也是我国教育改革和发展始终不懈的追求。此外，从打造公共服务型政府的角度来说，政府是基础教育健康发展的责任主体，它既是公共利益的集中代表，又是权力机关，因而也最有威信、条件和能力协调各种力量，统筹安排教育事业的公平发展。
在教育公平观念的支配下，基础教育积极、均衡、持续、协调发展成为教育政策的主要走向。在制订政策的过程中，人们逐步关注最大限度地整合、平衡各种不同要求，以保证绝大多数社会成员的需要和利益在教育改革中得到反映：大力推进义务教育阶段“就近入学”；坚决反对那种给学校下达升学指标，以升学率作为评价学校标准，将很多资源向重点学校、尖子学生倾斜，牺牲一大批一般学校和学生的做法；让进城务工人员子女享受同等待遇；加大对家庭困难学生的补助力度；对贫困家庭学生实行“两免一补”，等等。
校本观念：不再用一把尺子衡量学校
“校本”这个词语，在改革开放以前，几乎是闻所未闻，虽然一些教育论著中有相关思想的表达，但并没有将其概念化，也没有将其明确作为一种教育观念。始于上世纪90年代末的新一轮课程改革，让我们知晓了“校本课程”，进而也让我们了解了“校本”的含义。
对学校办学规律的进一步把握，让我们认识到了不能用一把尺子衡量所有学校，要从学校自身去探寻办学方向与目标，要形成各具特色的办学风格。而教育管理体制改革中对学校办学自主权的下放，更是激发了学校的活力，促使学校着眼于自身实际，挖掘各种显在或潜在资源，以提升自身的办学水平。
“校本”突破了原有的办学模式化、要求统一化、同质发展的教育观念，学校开始把“为了学校”、“在学校中”、“基于学校”作为基本着眼点，把解决学校实际问题、改进学校实践作为学校工作的目标指向，把学校中的管理者与教师作为解决学校问题的主体，把从学校实际出发作为学校各项工作的基本立场。这一观念，也使得教育行政管理部门不再离开学校实际进行管理，而是能切实把握学校的实际状态，充分调动学校以及教师的工作积极性，激发学校自身的创造活力，进而促进学校的改革与发展。
校本观念影响范围甚广，在很大程度上改变了我们对学校活动的原有认识以及原来僵化、刻板、一统的教育管理观念。这种观念提出后，迅速为教育行政管理部门、学校、教师所接受。如今，由校本观念的引导，形成了一个颇为庞大的“校本家族”：校本研究、校本教研、校本研修、校本培训、校本课程、校本评价、校本督导都在此列。另外，在校本观念的影响下，学校管理者开始把更多的注意力投向学校的内涵发展，课程、课堂、教师、学生成为关注的焦点，学校教学质量、学校办学特色与品牌、学校精细化管理、学校创新发展成为工作的重点，不少学校正在步入规模、质量与效益良性循环的轨道，呈现出生机勃勃的发展景象。
学生为本观念：学生是自己发展的主人
学生观的创新，是改革开放30年来教育观念创新的一大亮点。这种观念的转变肇始于上世纪80年代中后期。当时，不少研究者对教育中“见物不见人，重物不重人”的现象提出了批评，指出教育中存在过度强调社会工具价值、却忽视培养个性和促进人的发展的现象，指出在人、教育、社会的三维关系中，人处在最基本的地位，人的发展是社会发展的最终决定力量，而且人也是教育与社会发生联系的中介，教育应当把人作为社会的主体来培养，而不是把人作为社会的客体来塑造。这些讨论，呼唤的是在教育过程中重视受教育者的需要和兴趣、创造和自由，尊重人的尊严、潜能和价值，促进人的个性全面、自主、和谐发展，开学生为本观念之先河。
随着对学生认识的深化，随着素质教育和新课程的不断推进，新型学生观逐渐形成，以学生发展为本成为教育实践的基本观念。这种观念，把学生当作一个个富有生命活力的、健康的个体来看待，把教育看作是追求学生生命成长的过程。在教育活动中，关注学生的主动性，认识到学生虽然作为未成年人，仍然有主动应答、选择、发现、思考、策划、行动、反思的可能，强调学生要成为自己发展的主人；关注学生的潜在性，认识到学生存在着无限发展的可能，既要把握学生的现有状态，又要着眼于学生的未来发展，才能真正促成学生的健康成长；关注学生的差异性，认识到每个学生都具有独特的生命价值，都具有丰富多彩的个性，教育的价值就在于努力使每个学生都能实现在原有基础上的提高，各自的特长和个性能得到健康、充分地发展。
学生为本的教育观念，还原了学生生动活泼、多姿多彩生命体的真相，教育教学活动的重心开始下移，学生学习的活力被空前激发，学生个体生命价值得到高度尊重，关注学生个体差异、满足不同学生学习需要成为教育追求的方向。
课程建构观念：鼓励富于创造性地学习
在过去的30年间，影响学校生活的大事之一，就是新一轮课程改革。新课程改变了原有课程的形态，转变了原有课程的实施与评价方式，赋予课程以新的内涵，以课程为抓手带动了学校各方面的变革。新课程是由多种教育观念的创新促成的，如人才观、教育价值观等，影响新课程最为直接的观念是知识观与课程观，这两种观念的创新都在吸收借鉴国内外相关理念的基础上把“建构”作为关键特征。
在知识观上，认为知识不是别人灌输、传授得来的，而是由学习者主动建构起来的，是学习者在一定的情境之下，面临新问题、新信息时，根据情境中的线索，调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验，来解释这些新信息、解答这些新问题。
在课程观上，认为仅仅关注学科知识的稳固的深层结构是不够的，课程应让学生理解学科的本质，培养学科素养。课程不是那种预先设定的内容，而是师生之间的对话，要通过参与者的行为和相互作用而形成。课程不再是跑道(即规定好的目标与内容)，而成为跑的过程本身。课程应该考虑知识的不确定性，鼓励个性化地、富于创造性地学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。
在这些观念的支配下，我们看到在新课程中，课程不再是教学内容的代名词，而是包括课程设计、课程实施、课程评价等多种因素在内的，涉及教育教学全过程的；课程目标不再是单维的仅仅围绕基础知识、基本技能来展开，而是多维的涵盖基础知识、基本技能、基本态度、基本能力在内的，目标也不再是终极性的、共同的，而是在课程实施过程中动态生成的、富有个性的；教材不再是蓝本，而是文本，是师生相互作用的媒介，是师生进行对话与交流的载体，师生都可以从原有的知识结构、认知特点、成长经历出发作出各自的解读；课程实施不再是“教教材”，而是“用教材来教”，是师生双方解读教材的意义，在互动与对话中实现双方的结伴成长、共同发展；课程评价不再仅仅注重终结性评价，而是把过程性评价、情境性评价作为重要的评价方式，评价的功能更趋向于促进、激励、引导学生成长，评价的标准更趋向于满足学生个性化发展的需求。凡此种种，无不打着课程建构观的深深烙印。
课堂生成观念：课堂成为师生共同探究的场所
“生成”、“动态生成”、“互动生成”，这些字眼是近年来才在基础教育界风靡开来的。这些字眼与课堂联系在一起的时候，体现的不仅是课堂状态的改变，更是课堂观念的深层次变革。课堂生成的观念创新，大大改变了原有对课堂的认识，使课堂教学焕发出生命活力。
课堂生成的观念，把课堂看作是师生积极交往的场所，而不是教师表演的场所，反对课堂上由教师完全主宰，也反对教学完全由学生来掌控，主张教学的本质是师生双边、双向乃至多向的沟通；把课堂看作是教师引导学生发展的场所，而不是一味管理学生的场所，反对师生之间有明确的上下之分、尊卑之别，主张教师要关注学生的心理世界、文化特征、生存境遇、认知水平，实现在此基础上的引导，切实促进学生身心发展；把课堂看作是知识探究的场所，而不是单一的知识传授场所，反对把知识当作固定的结论灌输给学生，主张教师和学生一道共同分析知识从何处来、向何处去、新旧知识之间的联系等，借此让学生在掌握知识的同时，提升其学会学习的本领；把课堂看作是教师教学智慧充分展现的场所，而不是模式化执行教案的场所，反对用单一的教学模式支配所有课堂，认为课堂在师生相互作用下，是变动不居的，在教学过程中，总是会出现一些意料之外的、有意义或无意义、重要或不重要的新事物、新情境，尤其当师生的主动性、积极性都充分发挥时，实际的教学过程远远比预先设定的过程生动、活泼、丰富得多，教师需要用自己的全部教学智慧来应对。
以课堂生成观念为引导，中小学在近年来开展了丰富多彩的课堂教学改革与实验，教学重心下移、积极创设学生自主支配的时间与空间、鼓励学生质疑问难、把学习的权利还给学生等，都是这些改革与实验的典型特征。这一观念的树立，对中小学影响巨大，它在很大程度上扭转了人们原来对课堂的认识，将学校生活中最基本、最不起眼但也是最重要的场所——课堂纳入到了教育教学改革的阵营之中，让“聚焦课堂”、“决战课堂”有了基本的着眼点。没有课堂的变革，就没有教育教学的根本变革；没有课堂观念的创新，就没有教育教学的真正创新。这一点正在成为教育界同仁的共识，相应的课堂教学行为在这一共识下也正在向生成的方向迈进。
教师专业发展观念：认识到教师职业的特殊性
把教师作为一个专业来看待，是过去30年间在学校领域中观念创新的又一突出表现。教学不只是一种工作，教师不只是一种职业，教师的教学具有较强的专业性，教师的角色具有较强的特殊性，这种认识已经为教育界内外所接受。教师的专业知识、专业技能、专业精神等，得到了空前的关注。
在教师专业发展观念的推动下，教育理论研究开始揭示出教师职业形象的多侧面性，教育实践也展示出教师职业的多方面要求：教师不仅要做“春蚕”，而且要师生共同发展、师生生命价值共同体现。教师不仅要“传道”、“授业”、“解惑”，而且要在“传道”的基础上，借助于课堂环境、自身行为综合渗透“道”的要求；既要“授业”，更要“授渔”；既要解学生之“惑”，更要激疑，引导学生自主解决问题。教师的角色也不再是单一的知识传授者，而是研究者，要拿起研究的武器，改进教育教学实践，提升自身专业水平；不再是单一的课程实施者，而是课程开发者，要根据学生的具体情况、学科知识的要求、自身的教学风格等开发教材，进行教学设计，形成适宜的教学方案；不再是教学模式化行为的体现者，而是教学智慧的创造者，要在具体的教育教学情境中，用自己的教学智慧应对各种新情况、新问题；不再是单一的教学者，而是学习者，要通过不断学习，更新自己的知识结构，开阔自己的视野和胸襟，把学习力作为教学力的支撑。
教师专业发展观念的创新，改进的是教师对自己的认识，对教学的基本看法。这种观念创新，无论对教师本人，还是对学生，或是对学校来说，都有着重要意义。在学校情境中，教师工作的自主性较强，没有教师的转变，就难有教育教学改革的深入。教师在改变自身的同时，也在一定程度上改变着教育教学的运行状态，改变着学校的整体形象，体现着经济社会对教育的新要求。
改革开放30年来，教育观念的创新取得了长足进步，并为教育实践开辟了一条条新路，大大推动了教育的改革与发展，但这并不意味着教育观念到位了，不用创新了。事实上，恰恰是我们不断解放思想，突破原有的思维定式与框架，才带来教育思想上的变革，才迎来教育实践的新发展。从今天来看，还有一些观念需要进一步创新，如教育质量观；所形成的一些观念还需要进一步落实，如素质教育观。在教育改革与发展的历史征程上，教育实践的发展没有止境，教育观念的创新也就没有止境。
标签：教育论文; 教育现代化论文; 素质教育论文; 社会教育论文; 社会改革论文; 教学过程论文; 课堂管理论文; 社会观念论文;