运用反思模式提高小学英语教师在职研训的有效性，本文主要内容关键词为：英语教师论文,有效性论文,模式论文,小学论文,在职研论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，国外英语教师专业培训的课程实施中很多采用“反思式”培训模式（简称“反思模式”），而我国目前小学英语教师在职研训的主要形式仍然是“专题讲座”式培训或纯经验式的教研，研训中缺乏足够的时间来进行双向互动，也不能促使教师进行自我实践的反思，造成理论与实践脱节。另一方面，由于较重的课业负担，小学英语教师参与研训大多是为完成继续教育学分，研训活动形式化严重，难以调动教师参与教学研究的积极性，研训效果欠佳。随着教师继续教育中教研和培训的一体化（简称“研训一体”），我们应加强研训方式的改革与探索，运用反思模式是调动教师参与区域研训活动的积极性，从而提高研训活动的有效性一条可行途径。
一、反思模式的内涵和特点
20世纪80年代以来，在西方发达国家教师培训中，反思性教学（又称反思型实践）勃然兴起，对在职教师的专业发展产生了深刻的影响。Wallace(1991)提出了外语教师职能培养与发展的反思模式。在这个模式中，Wallace将教师发展的过程表示为一个教学实践与反思不断循环发展的过程，是在教师实践与循环反思的过程中促进教师不断发展的过程，实际也就是一个教学研究的过程，是参训教师以自身的教学活动为思考对象，通过特定的研训活动对自己所实施的教学行为、决策以及由此产生的效果进行审视和分析，以提高自我觉察水平来促进能力发展的教师培训模式。[1]
反思模式在小学英语教师在职研训中的运用，是以小学英语教师的教学实践问题为研究对象，重视典型案例启示、任务引导、教师参与和合作反思，强调通过教师之间或教师与研究者的合作来解决问题，并强调在研训中充分发挥教师的主体地位，增强自我意识，引起和激发更深层次的批判性反思，让反思贯穿整个研训过程的一种研训模式。它具有以下特点：
1.以参训教师为主体。传统的研训模式，上课是主要方式，培训者处于支配地位；而反思模式中，参训教师成为主体，是整个研训过程的主角。
2.以自我觉察为起点。反思的动因在于改进教学，而改进教学行为始于对教学活动的自我觉察，首先是教师对自己原有的行为进行审视、评价、诊断，对成功的经验与失败的教训进行合理归因，分析出主客观因素，提出需要解决的问题。
3.以自身教学活动为思考对象。传统的培训模式重视的是如何把理论知识教授给教师；而反思模式在承认理论指导作用的同时，更注重教学实践和引导教师对自身的教学实践活动进行审核和分析。
4.以教学行为的改进为目的。反思模式以问题为突破口，最后以解决问题和指导实践、改善行为为目的，达到提高教师解决教育教学实践问题能力的目的；而传统培训模式的直接目的则是帮助参训教师获得新知识、新理论。
二、反思模式在小学英语教师在职研训中的实施
为了让反思模式在小学英语教师研训中卓有成效地展开，我们把研训过程分为“意识问题—分析问题—解决问题”三个过程，为结合实际，其基本步骤分为“分层建组—自我反思”、“提出问题—典型案例”、“任务引导—互动交流”、“共同参与—专业引领”、“反思创新（新一轮反思）”五个环节。
（一）分层建组，营造参与氛围
反思模式需要借助具体情境让参训教师大量参与，为使每一个人都能主动并有较多机会参与讨论，参与研训的人数不能太多，一般不要超过30人。分组时，以方便教师参与讨论为前提，可以将共性较多的人分为一组，便于概括和达成共识，如按所教年级分组。也可以将差异突出的教师分为一组，如新老教师或不同层次学校的教师搭配，便于在观点上相互碰撞，互相取长补短，使研讨更加深入。每个小组10人左右，每组都有青年教师、骨干教师和中老年教师相搭配，每组选出组长和副组长各一名，各组成员分工合作，为教学研讨打下基础。同时也应依据研训内容和研训不同阶段的需要灵活安排，如案例研讨时，可让教师带着不同任务共同观课，再分组讨论，既做到资源共享又有机会让人人参与。
（二）自我反思，提出问题，引发研究的兴趣
选定问题是教师反思的前提，教师在教学中，不可避免地会遇到困难、障碍，问题由此而产生。所选问题应遵循“科学适用”的原则，使之符合学校发展的需要和教师教学工作的需要，所选问题一般应是教师在教学中经常遇到而又没有很好解决的问题。问题的来源主要有两部分组成：一是教研员通过课堂观察、问卷调查、访谈或听课调研等，列出教师在课堂教学中存在的问题以及教师的需求等；二是以小组为单位，要求每个参训教师提供至少两个教学问题，或通过学校教研组讨论，列出部分问题，问题汇总后，将问题分类并组建成问题包。这就向教师提出了一个更高的要求：要有能力发现问题和解决问题。思考这些问题的过程实际也是帮助教师进行自我反思的过程。自我觉察是反思教学的起点，自我觉察的水平直接影响教学反思的进程和质量。由于问题都是在教学中较为困惑或感兴趣的问题，能有效地引发教师研究的兴趣。
（三）案例启示，任务引导，加强研训的针对性
案例启示，即用优秀课例或课堂教学作为案例，提出研讨问题，充分发挥教师各自的聪明才智，深入剖析，研讨反思，使教师从中得到启示，以此诱发教师的教学机智，启迪教育智慧。为了使案例研讨更加具有针对性和实效性，首先，研训中的教学案例应该是根据教师的需求和问题提供的“典型案例”，案例的选择要全面，既要选择成功的案例，也要有普通或失败的案例。成功的案例，能够使教师学会如何处理教学过程中出现的类似现象和问题，启发教师的创造性，坚定教师实施课堂教学改革的信心。有问题的、普通教师的案例更具有代表性，更能激发教师思考的积极性，更贴近教师的教学实际，更能激发教师的创造性和坚定教师的信念。另外，案例的选择要体现不同的教学特点，满足不同时期教师的需求，如每学期的不同阶段课堂教学中存在的问题或不同课型中存在的问题等。其次是课堂观察任务的引导。即在观课前提出观课任务，通过任务引导教师去观摩他人的课堂表现，再通过任务引导教师对课堂表现进行客观地反思评价。它能有效地提高教师课堂观察的针对性，调动参与。笔者以如下的反思方式组织教师进行案例研讨：①提出观察和反思的重点内容，如教师的课堂行为或课堂活动等；②帮助参训教师设计课堂观察任务表格（如下表），给每组参训教师不同的观察任务，观察者带着任务完成课堂观察记录后，再进行交流反馈，对评价部分的完成实际也是再反思的过程。
Classroom Observation on Activities
Date______Observer______Class______Observee______
Richards(1998)说：“同伴观察使教师们接触不同的教学方式，为他们对自己的教学进行批判性反思提供机会。”[2]通过案例研讨、任务引导，教师内省、反思课堂教学活动，找到较好的教学方法，然后改变自己的教法。总之，对案例的研讨并不要求统一思想，取得完全共识，而是旨在实现思想火花的碰撞，发展教师的创造性思维，培养反思能力。
（四）同伴互助，交流分享，激发参与的积极性
从某种意义上讲，解决问题既是教师研训的出发点，也是归宿。通过自我反思，教师们意识到问题，通过典型案例研讨分析了问题，那么，如何通过研训培养教师解决问题的能力？在实践中我们发现，教师之间的专业切磋、协调合作、共享经验、互相学习非常重要，这种“合作反思”的过程能有效地帮助教师共同解决教学中遇到的问题。首先，将参训教师分成若干个小组，让教师减少距离感。其次，介绍合作反思的流程和规则，明确各角色的任务，每组根据不同的研讨问题、分组讨论。然后形成作品提交大会交流，由教师代表本组叙述、解释、整体评鉴合作研究成果，集体分享各组研究成果。最后，总结研究结果，提出建议及推广的方法，以小组为单位形成课题。它是合作反思的升华，有利于教师提升自己的教育教学理念。更为重要的是通过反思，可以促进教师教育科研能力的提高，使教师能从理性的高度去审视自己的教育教学行为，从中提炼出精华，形成科研成果。这一做法提供了一种学术交流平台，通过交流可以促进反思，通过交流可以帮助提高，通过交流可以拓宽视野，通过交流可以产生灵感，教师参与研训的积极性大大提高。
（五）专业引领，反思创新，巩固研训效果
反思—实践—再反思—再实践、在实践中反思、在反思中研究是实现教师研究者角色的有效途径。教师反思的效果如何，它对教师教育观念、教师角色、教师行为究竟产生怎样的影响等都需要在以后的教育教学实践中加以实践、验证和完善，实现合作反思效能的个体化，以起到改进教学实践的目的，并通过课题研究促使骨干型教师向专家型和研究型教师的转变，从而使研训效果得到进一步提升。因此，反思模式采取的是一条实践—理论—行动的技术路线。然而，在实践中我们发现，这种循环反思往往会在同一层面上重复、停滞不前，缺乏创新。针对这种状况，首先要进行专业引领，帮助教师掌握教育科研理论，熟悉教育科研过程、方法等，提高教育科研素养和学术研究水平。当然并非每位教师都具备课题研究的能力，我们可以以合作小组的形式开展课题研究，首先在小组中选定一名骨干教师作为课题负责人，其他教师作为课题参与者的形式就某一个课题开展研究。聘请专家进行指导，通过学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场以及教学专业咨询、座谈等多种形式为教师开展课题研究和进一步提升打下基础，带动其他教师参与课题研究，让教师在实践中懂得如何将自己的教学和研究课题结合起来，并在实践中不断创新，在学区研训和校本研训中发挥带头人的作用。通过反思实践、在实践中反思、在反思中研究，教师的反思水平得到提高。
三、反思模式对小学英语教师在职研训，的效果与启示
（一）效果
1.使抽象理念变为具有可操作性的问题。教学实践是发现问题的源泉，反思是提出问题的重要条件，合作是解决问题的重要途径。通过把研训内容化解为一个个具体的问题，使得研训活动具有可操作性和针对性，能有效地解决好教师在教学中遇到的各种问题，提高了研训效果。
2.实现了教师由“被动适应”到“主动参与”的角色转换过程。从传统的重形式、轻实效的单纯过程控制转向任务驱动、主动参与，重服务与目标导向、重实效的研训过程。反思模式充分体现了以教师为本的培训理念，为教师创设了民主、平等、和谐的研训环境。合作反思起着激趣、解疑、组织、协调等作用，问题的解决是学员个体反思、合作探究的结果。整个过程学员的思维始终处于活跃状态，小组合作可以有充分的自由和时间，可以毫无顾忌地发表自己的意见和观点，有利于经验的交流、思想的碰撞，使研训空间由静态变为动态，大大激发了教师参与的积极性。
3.有助于教师反思水平的提高。通过研训过程中的反思，我们发现参训教师的反思水平和课堂教学能力因此而改变并呈现阶段性。通过审视学员在不同学习阶段所写的反思报告，从中归纳出教师在各个阶段的总体变化和个案差异，证明教师研训内容无论在本体性知识、条件性知识方面，还是在实践性知识方面都引起了教师的反思，使得教师的反思水平有了较大的提高，促进了教师专业发展。
（二）启示
“反思式”研训给我们的启示在于：在教师研训中，我们必须确立教师在教育教学研究中的主体地位，要善于观察、内省和反思课堂教学活动，发现问题并及时采取行动解决问题；通过研训中的课例观摩、任务引导、互动交流、反思、总结等主客观方式，引导教师观察、内省和反思课堂教学活动，发现问题并及时采取行动解决问题，帮助教师找到专业发展的最佳途径，从而提高研训效果。