对历史学科创新教育问题的理性审视，本文主要内容关键词为：学科论文,理性论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中学历史教育界关于“创新教育”问题的探讨已经有几个年头了，有关理论与实践的成果已呈汗牛充栋之势。实事求是地讲，这其中的确不乏颇具真见灼识的力作与富有启迪意义的成功探索经验，但是，毋庸讳言的是，其中也混杂了不少徒具“创新教育”之名，而并无“创新教育”之实，甚至是完全曲解“创新教育”本义的伪“创新教育”之作。由此，我们认为，对于时下历史学科“创新教育”的实践中所暴露出来的一些问题作一番理性审视，以厘清和校正学科创新教育中的一些思想认识误区，便是十分必要的了。
一、历史学科创新教育认识与实践中的几种倾向
“创新”的本质是什么？有学者指出，借用中国传统哲学中的一个范畴来说，创新的本质就是“生”，就是继往开来。换言之，也就是要不断超越前人已有的成果，“不为权威结论所束缚，不为流行的观点所湮没，不因眼前的困难而退缩”。当然，“创新”是有层次之分的，即它含有原创与再创、社会化创新与个体化创新等不同层次。其中，所谓“个体化创新”是指，创造的新事物、新观念于自己而言是新颖的，对个人有特定的人生价值，但相对于社会和他人而言可能并不新颖——即再创。在我们看来，就基础教育而言，就基础教育的对象——青少年学生而言，所谓“创新教育”当是指后一层意思，即应当是以培养学生的创新精神、创新能力和创新人格为第一要旨，并不意味着让所有的学生都成为发明家、创造家等原创者。此外，我们还认为，有两个基本概念问题亟待辨清，即“教育创新”与“创新教育”的内涵是否完全相同的问题。事实上，许多创新教育理论研究工作者都已指出，“教育创新”与“创新教育”虽同属一个系统工程之内，但它们却又是这个系统工程中含义有所不同的两个支点，是一个问题的两个方面。即，前者所要解决的是教育（包括教学）自身如何与时俱进，寻求获得新的发展与突破的模式及道路、方式方法等问题，在这里，教育的“创新”与教育的“改革”这两个概念是可以画等号的；而后者（“创新教育”）所要解决的则是着眼于未来的人才培养规格、培养途径与培养质量的问题，即关于“创新素质”的教育，很明显，“教育创新”是创新教育的前提，而“创新教育”又对教育创新不断提出新的要求，从而促使其向更高水平不断发展、进步。
我们认为，搞清楚以上基本概念问题是十分重要的。譬如，笔者曾拜读过一些对创新教育课堂教学问题质疑的文章，其中列举的一些对创新教育理解上的肤浅化与庸俗化的表现，的确应当引起人们的注意。然而，令人遗憾的是，一些质疑者本身却明显地将本属于课堂教学自身的改革与创新的问题，误认为就是在课堂教学中实施创新教育的问题。这未免就有些像堂·吉诃德挺着长矛斗风车一样的错位了的滑稽意味。那么，“创新教育”的本义究竟是什么呢？我们认为，简短地说，创新教育就是以继承为基础，以发展为目的，以培养创新型人才为价值取向，以激发和培养学生的创新精神、创新能力和创新人格为重心的新型教育。
在我们对于“创新教育”和“教育创新”的本质问题作了上述梳理之后，下面就以此来观照一下历史学科创新教育和教育创新中的一些现实问题吧！
问题一：历史课堂教学目标设计中的“假性”创新现象。
某位教师在设计《三国鼎立》一课的教学目标时，其中有这样一个目标：“通过本课学习，让学生探究归纳出赤壁之战孙刘联军取胜而曹军大败的三条主要原因。”在这个教学目标中，虽然也标明了让学生探究问题等创新教育课堂教学的理念，但是，将一个历史事件的原因仅仅归结或局限于“三条”，则显然在事实上又与创新教育的追求相悖了。因为，我们都知道，其实任何一个历史现象或历史事件背后所蕴含的促成因素是多种多样、极为复杂的，绝非是“三条”或“××条”即可完整包容了的。而这个教学目标将探究成因的要求仅仅限定为“三条”，这无疑会将学生开放的、灵动的思维与视野预先固着化、封闭化了。照此目标运作，课堂教学必然会以全力引导学生穷其全部精力凑足“三条”原因为最高追求，这也就必然会导致教师对于课堂上、学生中随机生成的丰富的教学资源失去敏锐的嗅觉，错失发展学生创新性思维的良机；另一方面，也必然会导致学生将一个复杂化的问题作简单化的理解，仅仅满足于浅层的认识。其结果必然是，学生的思维之门并不可能获得真正意义上的打开，课堂教学的实质仍不过是一种变形的“授受型”传统教学而已，定势思维仍旧支配着学生的大脑与学习活动。这样，以引领学生学会超越课本、超越现有既定结论为最高追求境界的创新教育的培养目标，自然就根本谈不上能够得以实现了。
问题二：对历史学科创新教育理解上的“泛化”现象。
某位教师曾非常自信地向笔者“毛遂自荐”，称她执教的一节在某个教学大赛中获奖的历史课，是博得了评委们赞赏的“创新教育”课。然而，笔者在认真观摩了她所提供的那节据说是大受赞赏的历史“创新教育”课堂教学录像之后，却陷入了疑惑不解之中：这实际上只不过是一节典型的以教师讲授为主、学生被动接受的传统常规课而已，课堂上并未不断生成学生的创新性思维火花，这又何谈“创新教育”呢？这位教师极其诧异地反问：难道你没有注意我充分采用了与传统教学手段不一样的现代多媒体技术教学手段吗？这难道不是“创新”，不是“创新教育”吗？
笔者还曾读到过一篇名为《创新教育下的初中历史学法研究》的文章，其中论点之一，就是断言创新教育下的历史学习方法“就是学习教材的方法”，尔后列述了一大堆我们早已十分熟悉的诸如掌握历史课本目录、课文、使用课本习题及大事年表的方法，云云。然而，事实上，作为一般意义上的历史学习方法不就是如此吗？更有甚者，有些同仁一方面大谈历史教学过程要“创新”，同时却又将历史教学过程界定为就是“教师领导学生学习历史教材的过程”，云云。这种典型的“以教师为中心”和“以课本为中心”的教学过程观居然也堂而皇之地跻身于“创新教育”麾下，实在令人啼笑皆非。
上述事例告诉我们，在一部分历史教育工作者中间，对于“创新教育”的理解与把握问题上，已经产生了“泛化”的苗头。即把本不是历史学科“创新教育”特性的东西不加分析地生拉硬扯过来，贴上一个“创新教育”的标签便堂而皇之地推出，甚至幼稚地认为教学手段的变化就是“创新教育”的体现，这一切只能会进一步导致人们在思想认识上的混乱，加深对创新教育的误解，在行动上则会导致与创新教育的本义渐行渐远，走向异化。
问题三：在历史学科创新教育学习评价问题上的“假性”创新现象。
在诸多谈论历史学科创新教育的经验体会类文章当中，我们常常会看到一些关于历史学科学业评价中试题设计“创新”的例证，其总的设计指导思想为“开放性”。这一追求无疑是值得肯定的。但是，事实上，就目前笔者所看到的一些据说是颇受好评的所谓“创新开放式”历史试题、练习题，实质上并不具有真正的“开放”色彩。譬如，有这样一道题目：“有人说，戊戌变法是一次自上而下的资产阶级性质的改良运动；也有人认为它是一次失败了的不彻底的资产阶级革命。你同意哪一种观点？为什么？”诸如此类的习题设计充斥于各种历史教辅资料之中，常常被视为培养学生创新思维能力的精典之作而备受推崇。然而，事实上却并非如此。这类要求学生的回答“非此即彼”式的题目，如果不是另外有特别的发散性说明和要求，那么它在实质上并没有摆脱将某种观点强加给学生的思维定势的巢臼，即，学生作为学习主体的地位依然不能体现，学生独有的观点依然不能得以张扬，学生的思维活动依然被牢牢束缚在特定的框框之中，这也就注定了学生不可能会有真正意义上的独到的思维火花的创生。因为，这类题目已明白无误地要求学生，你只能从命题者主观确定了的两种观点中“二选一”，而不能超越之选择“三”——即学生个人经过独立思考之后而可能形成的独有的观点和结论。显然，这类练习题貌似“开放”，实质上在其背后掩藏的却仍不过是一种非常典型的主观定势与封闭性的东西。
我们认为，上述问题产生的原因，归根结底都是由于对于“创新教育”的内涵、目标等根本性的问题未能真正弄清楚而导致的。因此，深入认识和把握历史学科创新教育的本质和目标等问题，就成为我们的首要任务。
二、对历史学科创新教育的本质和历史教育创新任务的再认识
我们认为，历史学科实施创新教育和历史教育实现创新发展的关键在于以下几个方面。
1.对历史学科性质及功能的重新认定
长期以来，中学的历史课要么被上成专业历史知识课，要么被上成空洞的政治说教课，从而背离了历史教育的本义，教学中必然无法体现出其应有的价值。因此，不仅学生、社会，甚至历史教师自己都怀疑学习历史是否有必要。可见，历史教育的创新，首要一点就是历史教育理念的更新，而具有根本性的就是对历史教育的定位问题。
“要明确作为教育学科的历史，它的教育本质和学科本质问题。有必要区别历史学与历史教育的概念。作为研究的历史学和作为教育的历史课，作为知识工具的历史教学与作为认识工具的历史教育，作为教授的学问性的历史与作为学习的、普识性的历史知识等，对它们之间的联系与不同的内容概念，必须有明确的界定。”著名历史教育理论专家赵亚夫先生在做了如此界定后指出，“历史学科不是一门‘实用’的应用学科，而是一门文化素质养成性质的人文学科”。对此，我们深以为然。在笔者看来，既然教育是一项直面生命和提高生命价值的事业，必须以学生的发展为本，那么，从这个意义上说，“历史教育”则就是以人类历史文化的丰厚营养来促使人（学生）的智慧、情感和人格不断得到发展、完善和升华，以促进人的生命整体不断获得发展为根本追求的学科教育（齐健语）。笔者做出这种界说既是针对目前中学历史教学的误区提出，更根本的是从教育的大视野来审视历史教学。概括地说，教育领域的历史学科，就是通过教授历史，发挥历史知识具有的教育功能，从而促进人的发展，它由历史和教育两方面因素构成。从历史教育的功能来看，应强调其陶冶精神、发展思维及借鉴功能等；从人的全面发展及社会可持续发展角度看，应强调人文教育、人格教育、审美教育及人与社会、人与自然之间辩证关系的环境教育；从知识经济时代的要求来看，应强调个性、创造性。目前，中学历史教育理论界提出的历史人格教育、历史审美教育、历史创新教育等，都是从人与社会发展对历史教育的要求意义上提出的，是很有意义且有待深入研究的重要课题。
2.历史学科发展性学习状态的创设
这属于教学操作层面的问题，即从教育目标考虑目标实现的方法和途径。目前看，关键点是教学中如何实现由学科本位到学生本位的转变、由引导学生学习和掌握历史到通过学习历史而实现学生自身发展的转变。以往我们着力强调了学生的主动参与性，并出现了一系列以此为基础的教学法，如“问题教学法”、“学案导学法”等，但其主要问题还是停留于学科本位的，其效果主要反映在考试中，这与历史教育的真正价值相差甚远。因此，我们认为，仅仅强调学习的主动性还远远不够，关键在于教学组织上如何实现学科价值与人的发展特征的结合。具体讲，就是学生主动地去学什么和怎么学，能在多大程度上调动学生的情感和促进其思维的发展。
(1)体验性学习。作为人文教育的历史学科，其教育功能的发挥不是靠记住一些史实，或者记住一些历史结论即可以达到的。从学生心理、精神品格等人格养成的目标看，前提是学生情感的调动，列宁说过：“没有人的情感，就从来没有、也不可能有人对真理的追求。”这就要求学生应最大限度地进入历史情境、走进历史人物的精神和情感世界，去感受历史的灵魂并与历史人物的心灵沟通。只有这样，才能真正参与和体验历史真实，从而实现人类理想和精神的传承，实现人本身的健康发展。作为人的最基本的品质和人格，其形成离不开一定的人生阅历和社会知识，而这一点恰恰是青少年学生所缺乏的。历史则以其丰富多彩的事件和人物、波澜壮阔的发展历程，使学生获得极为丰富的情感和精神的历程。如果只追求对历史知识或规律的把握，在角色上总是作为历史发展的旁观者，那么再悲壮、再雄美的历史也无法激起其内心的波澜，也就不可能获得精神上的满足和发展要求。因此，历史学科体验性学习必须是一种“经历历史”的形态，而且是以历史主人翁的角色“经历历史”：历史是我们人类的历史，我们为人类的劳动与创造、为人类的发展与进步而激动，我们为人类发展的挫折和灾难而悲哀。我们应使自己融入整个人类发展的潮流中，从而形成与人类整体发展、和谐持续发展相一致的世界观与人生观；我们也更应该以主人翁的角色去经历与感受中国历史，中国历史中的成就与辉煌是我们共有的，失败与落后也是共有的。如，对近代中国的悲剧，不能简单以封建制度没落及地主阶级腐朽而一言蔽之，我们应该以历史主体一员的身份去感受和体验那场整个中华民族的悲剧，去锻造作为一个中国人的品格和勇气，去追寻作为中国人的义务和责任，这样的历史学习才是有意义的。
(2)批判性学习。“批判”的实质就是理性分析，完整地讲应包括两个方面：“批”是指对历史发展客观史实的揭示；“判”就是对这些历史现象的看法或评议。从教育目标看就是情感体验的进一步内化，即学习者由个性体验上升到个性分析。这一学习状态直接关系到包括历史思维、历史观等教育目标的达成度：对历史客观事实的追求（即“批”的过程），有助于学生尊重客观事实、客观公正的思维品格的养成；对历史现象的评析（即“判”的过程），有助于学生整体性、形象性、科学性等思维能力的发展。在“批”与“判”的过程中所形成的观点或结论，将直接关系到学生历史观、人生观、世界观的形成。可见，批判性学习是实现学生思维与精神品格培养的核心环节，批判性学习精神也应该是历史学习所必要的，然而这又是目前中学历史教学实际中所最缺乏的。诸如不从客观历史情境出发去分析和评价历史现象、知识与观点是教材的或教师的、严重缺乏个性与创造性的思想与实践，这是我们历史教学最大的缺陷，对历史教育价值的发挥和学生思维能力特别是创新思维能力的发展是一种极大的阻碍。
(3)反思性学习。现代社会发展对人提出了更高的要求，即，要发展，尤其是要和谐全面的发展。这就必然要求现代人应具有纵贯古今的洞察力、对现实社会和生活特征与本质的准确判断力。诚如诸多学者早已指出的：学习历史的目的不是为了引导人们向后看，而是引导人们向前看。现实社会是过往社会的延伸体，对过往历史的反思，可以更好地帮助我们认识现实，可以明确未来发展的方向。因为，就历史发展而言，总体性的普遍规律是古今相通的，如人与自然的关系、人与人的关系、国家民族之间的关系，等等。反之，对现实社会了解得越深刻，对历史的洞察力和反思力就越缜密。如改革开放以前，我们对历史上的改革多是忽略；改革开放以后，对历史上的改革或改革人物则较多地作出比较公允的实事求是的评价了。我国在实行了社会主义市场经济以后，对历史上的商品意识、市场观念、竞争思想也有了相对客观的态度。对此，我国历史教育理论研究界前辈赵恒烈先生指出：这种逆向反思，不仅能加深我们对历史的理解，更主要的是能检验我们对历史发展经验与规律的认识是否符合客观真理，从而保证对人类历史观、人生观发展的正确导向。事实亦如此，不论是作为整体人类群体而言，还是作为个体的个人而言，都只有不断地反思过去和现实，并能不断追问我们过去或现实的生存方式、状态是否合理及如何改善，才能保持一种有活力的求真、求善、求美的精神，从而不断推动人类在反思和剖析自我的基础上实现自我超越与创造。这，才是我们期待的人类和期待的未来。
3.构建历史学科的发展性教育评价体系
学科教育评价不仅是检查学科教学的重要手段，而且更应当对学科教学的实践起到正确的导向和激励作用。与基础教育新历史课程标准所提出的发展性课程目标相一致，研究和建立一套历史学科的发展性教育评价体系是当务之急。
首先，历史学科创新教育的理念决定了历史学科教育评价改革的理念。即，评价的根本依据应当是学生整体素质（特别是创新素质）的发展，而非仅仅是历史知识的掌握水平或者单纯的历史学习能力。由于学生发展中的潜能差异和个性差异极大，因而我们反对用单一的历史学业考试成绩的好坏来评价学生的做法。
其次，应探索历史学科教育的多种评价方式。由于学生的发展是千差万别的，所以我们就没有理由要求学生按一个标准、一个模式、一个速度发展，必须抛弃单一的一元化的评价模式。在评价主体方面应努力向教师、学生双向或多向评价方向发展；评价方式可采取书面考试、实践活动考查、历史小论文或调查报告等等；评价结果未必是固定的分数，可以用学分、学习等级等方式表示，也可以用学生自己或教师的评语表示，以真正使历史教育的评价适应学生个性发展的要求，充分发挥评价的正确导向和鼓励功能而非惩罚和禁锢。
再次，充分发掘考试的功能和作用。考试仍是目前学科教育评价的主要方式之一，我们应加强在考试命题方面的改革，使之在知识性的基础上凸现情境性和情感性，在科学性的基础上突出发展性和开放性。将历史的“活性”与人的素质提高结合起来，使题目真正出活评活，将教学和学生激活。
三、对历史学科创新教育目标问题的再认识
创新教育的提出，一方面是时代发展对教育发展的要求；另一方面也是教育本身发展的需要，是针对目前教育存在的诸多弊端而提出的。创新教育研究涉及教育改革的方方面面，创新教育的探索与实践，必然会有力地推动教育整体改革的深化。同样，历史学科的创新教育探索也会为整体历史教育创新开辟一个新的发展空间，有利于历史教学摆脱目前备受冷落的尴尬处境。然而，从前面我们所列举的诸种现象来看，历史学科创新教育的研究与实践中都还存在诸多误区，因而有必要对历史学科创新教育的目标和方向问题，以及在创新教育价值方面的发掘及实施问题作进一步的探讨。
1.关于历史教育与创新能力发展问题
(1)从学科属性来看，作为人文学科的历史教育，着眼于人的精神世界，通过学习人类发展的历史来认识自我、认识社会和自然及其相互关系，形成正确的、积极的历史观和人生观，形成对国家和民族的历史责任感。这是做人的根本，也是能否以积极的态度投身社会发展实践、充分发挥自己的才智去努力创新的保证。人在多大程度上认识自己（包括人的生存环境），决定着能在多大程度上解放和发展自己。近代科学的发展，正是建立在文艺复兴、启蒙运动对人自身的认识和解放基础之上的。而历史留给现代人的启示不仅仅在于要不要创新及如何创新，更在于清醒认识人类历史的发展需要怎样的创新，从而实现个体创新与历史发展的和谐同步。事实上，从历史上看，人类创新并非与历史整体发展完全和谐，有时会产生创新价值异化，与人类历史健康持续发展相违背。可见，仅有创新是不够的，特别是在当今社会人文精神失落及个体私欲张扬，人类生存价值由此而变得模糊甚至异化的情况下，发掘历史创新教育因素，从历史的角度理解创新，塑造与历史整体发展同步和谐的创新精神和创新能力，是必要的，也是必须的。
(2)从历史发展内涵来看，“一部人类发展史就是一部创新史”。人类正是通过不断创新，从而由茹毛饮血的原始时代走到了现代文明时代。历史教学中所蕴涵的丰富的创新因素和创新教育素材是不言而喻的。人类历史进步的本质含义就是创新（包括制度创新、科技创新、思想文化创新等），社会发展的每一步都意味着对落后因素的否定和对先进因素的追求。置身于创新的历史潮流和氛围之中去体验和感受，有利于人们树立创新的理念和发展创新的能力。从根本上讲，个人（或党派、团体）在历史中的地位，对历史发展起到怎样的作用，主要取决于其继承历史传统、把握时代主题的条件下，在多大程度上有所突破和创新。历史教材中的创新实例俯拾皆是，如科学方面祖冲之的圆周率、蔡伦的造纸术等；政治制度方面秦代的中央集权、隋唐的三省六部制等；思想方面荀况的“人定胜天”、董仲舒的“天人合一”，等等。这些事例中，既包含着丰富的创新精神（从创新人物身上），又包含着丰富的创新思维与方法（从创新过程中）；同时，从其背景及影响方面还可以认识到创新的价值和作用。历史教学理应实现人类这种精神和智慧的传承，而奠定未来社会发展的基础和条件。
(3)从现代人的发展要求来看，现代社会要发展，但更要和谐持续发展；现代人要发展要创新，但更要全面健康发展。毫无疑问，自然科学的发展极大地推动了人类历史的发展与进步，也极大地改变着人们的思想观念和思维方式。但将科学教育放到至高无上的位置而极端宣扬与推崇，却是不可取的。就人的发展而言，逻辑思维能力和理性分析能力的片面发展，不仅使人本身发展日渐“单面化”，而且反过来又危及智力发展（特别是右脑发展）。现代生理学、心理学及脑科学证明，人的理性与感性、逻辑与直觉、左脑与右脑是统一的、互补的，不可分割和协调发展的，而富含形象性、情感性的历史教育则是实现这种互补与统一、促进人格全面和谐发展的重要途径。
2.关于历史学科创新教育的实施策略问题
历史学科创新教育的核心在于“创新”，在于围绕创新能力的培养而创造性地挖掘和使用历史材料，以使受教育者在创新意识、创新思维、创新品格等方面得到发展。据此，从创新能力发展的目标角度来审视，目前我们的中学历史教学在内容选择、教学组织及评价等环节上均存在着严重不足，需要重新定位和研究实施策略。
(1)以创新的理念组织教学内容。
教育目标决定教学内容，决定着对教育素材处理的角度。从创新教育目标看，目前中学历史教学内容主要有两个方面的缺陷：一是选材问题。因教材容量限制或教材编写理念的缺陷，目前的历史教学内容在突出创新教育方面远远不够，一些创新教育因素特别突出的事例没有选入。像中国近现代史中，侯德榜制碱法集探索抗争与科技创新融为一体，但教材及教学中却很少涉及。还有一些是教材提到的，但又只讲成果而不讲背景与过程，只是注重了思想教育而忽视了思维训练，如历史上的许多科学发明和创造成就。为此，就需要我们在教学中围绕学生创新能力发展对教材内容进行补充和完善。二是教学中对教材的发掘和使用问题。现行教材主要还是从历史学科体系角度展示了客观的历史知识系统，而要实施创新教育，就应该围绕学生创新能力的发展去处理教材。如，对于中国古代史中的重要内容——秦皇、汉武、唐宗、宋祖及其所处的历史时代，一般我们只是讲其施政措施及其结果，而实际上其政策调整都是从时代和阶级的需要出发而对制度的改革与创新，其历史地位及对历史发展的贡献都是由这个根本点所决定的。教材是实现教育目标的工具，能否从创新的角度去处理教材，充分发掘其有利于创新意识、创新能力发展的因素，是创新教育目标能否实现的关键。
(2)围绕创新能力的发展而创设教学环境。
我们认为，创新不等于技能，创新能力不是教出来的，而是在一种适宜的学习环境氛围中自主发展起来的。从创新能力的特性及生成看，这个环境应使学生实现两个层次的解放：一是心理的解放，这要求教学环境的民主性和宽松性。在这个环境中，学生的心理是放松的、开放的，其意识和思维是回归人本的、真正主体的。学生敢于和能够发表自己对问题的看法，是作为其创新能力最基本的因素——个性品格和个性思维能否发展的关键。二是思维的解放，即要求教学环境具有开放性、发散性和求异性。在这个环境中，学生的思维是开放的、多向的，是“服从于生命本义”的。学生能够突破教师和教材的束缚，敢于和能够用自己的思维去分析认识和解决问题，这是创新素质发展的核心步骤。
心理学和脑科学的研究证明，人的右脑长于形象思维，在创新能力上具有优势。教学实践中应尽力发挥历史教学的形象性和情感性特点，以鲜明的历史形象和强烈的历史情感去激发学生的想象力和丰富学生的情感体验，从而在形象思维发展的基础上实现形象与抽象思维的结合，促进其左右脑平衡发展，形成健康的、富有创造力的精神与品质。
(3)以创新能力的发展作为教学评价的基本点。
即在建立和完善发展性评价体系的基础上，进一步强化在创新意识、创新精神和创新能力方面的指标和权重。具体而言，就是从创新教育的价值观出发，确定评价方式、内容、标准和原则。一是应以过程评价为重点，因为在学生的学习过程中更能表现出创新意识与创新能力倾向。在学习实践过程中对学生随时表现出来的创新信念与欲望（好奇心、探究欲等）、创新灵感（新的观点或方法）、创新意志品质（独立批判精神、严谨科学态度、自知自控能力等）和创新思维品质（新颖性、发散性、独特性等），及时发现与评价，既能准确掌握学生创新能力发展的情况，同时又能及时导引学生的学习活动。二是结果评价（主要是考试形式）应尽量减少纯记忆性和一般理解性的题目，增加考查学生创新能力和实践能力的题目，包括变封闭性题目为开放性题目，变常规题目为变式题目，变脱离实际的题目为着重解决实际问题的应用性题目等。三是变横向评价模式为纵向评价模式，即从创新能力的发展要求和创新性人才特征出发，承认并尊重个性发展的差异性（包括阶段性差异、区域性差异、能力倾向差异等），不以统一标准尺度抹杀和阻碍学生个性发展的需要。
另外，创新性教育是以继承为基础，以发展为目标的教育，学生的发展并不仅仅指创新能力的发展，而是其整体素质的和谐发展。因此，历史学科的创新教育只是历史教育创新的一个重要方向，是着眼于整体素质提高基础上的特定价值取向。
历史教育所蕴涵的价值的魅力是无穷的，我们能在多大程度上发掘和利用它，这取决于对历史教育的认识，也取决于对人自身发展方向和需要的认识。没有对历史传统精神与智慧继承的人类发展和不能满足人类本身认识与发展功能的历史教育，同样都是没有生命力的。人的发展需求决定着历史教育功能的发挥，而历史教育功能的发挥又决定着人类发展的水平与方向。这，当是毋庸置疑的。