教育文化多样性治理：北美三种理论模式的比较_文化多样性论文

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       中图分类号：G759 文献标识码：A 文章编号：1003－7667(2014)09－0012－07

       一、引言

       文化多样性是人类社会的基本特征，也是人类文明进步的重要动力，它是人类的共同遗产，是交流、革新和创造的源泉，对人类来讲就像生物多样性对维持生物平衡那样必不可少。在当今时代，文化多样性正日益成为国际教育治理的重要课题。正如联合国教科文组织的文件指出的，21世纪的四大优质教育原则——“学会做人”、“学会求知”、“学会做事”和“学会共处”，只有在将文化多样性置于核心位置的前提下方能成功实现。[1]2013年在我国杭州召开的“文化：可持续发展的关键”国际会议的文件中也强调，应将文化置于公共政策的核心地位。[2]

       北美种族多样，且长期为种族和民族问题困惑。因此，我们试图评述北美生成的有关理论成果。根据加拿大卡尔加里大学多元文化教育专家郭世宝等(Guo & Jamal)教授的研究，[3]在北美教育领域，针对培养文化多样性教育理论模式较具影响的模式主要有文化互动教育模式(intercultural education model)、多元文化教育模式(multicultural education model)和反种族主义教育模式(anti-racist education model)。每一种模式的影响范围与水平各不相同，分别侧重的是自我、课堂、制度与社区。[4]下面借鉴这一思路，在分别论述的基础上，进行综合比较，以期对新时期我国教育，尤其是以文化多样性为显著特色的民族教育的决策和实践有所参考。

       二、文化互动教育模式

       (一)文化互动教育的理念

       文化互动教育日益为当今国际社会倡导。[5]其实，北美在20世纪20年代到30年代间就发起过文化互动教育运动。该运动的目标是促进不同文化与族群间的包容和理解。[6]这一运动是基于如下的假设：即不同群体间的相似性比他们之间的差异更加重要，掌握充足的关于文化群体的知识将会避免偏见的产生，同时也能促进彼此间的尊重和相互接纳。为此，政府努力实施了一些计划，这些计划致力于增加学生关于其他文化的知识，培养学生对待“差异”的积极态度，向学生们传授在不同文化间互动和交流的技巧。而这些目标可以通过获得文化互动能力来实现。所谓的文化互动能力是指，“个体在知识、态度、技能上长期的变化，这种变化使个体能够与其他文化中的成员进行积极和有效的互动”。[7]

       (二)文化互动教育模式的要素

       文化互动教育模式的要素可以用

,A.F.等人提出的一个“个体体现的多样性发展框架”来分析，这是因为对教育场景而言，它为学生个体多样性发展提供了一个整体论的方法，并且可以为全体教员反思他们自己的发展，为鼓励、帮助学生的发展提供一个参考方法。个体为了处理身份认同的复杂性，会经常使用一种本质主义者的方法来理解不同群体中的成员，即通过他们与这一群体的交往经验，或者他们根本就缺乏与他者交流的经验，将这一群体的文化归纳成一组特征。然后，这些特征被扩大(有时是不适当的)，扩大到被用来描述这一群体中的个体。然而，个体拥有复杂的、有时甚至是矛盾的身份，并且个体可以是许多不同群体中的成员，这使得我们很难仅仅通过一组特征真正了解他们。个体多样性发展框架，展示了个体是如何加深对身份复杂性的理解，个体是如何渐渐改变，最终重视和确认某些特征的。个体的变化通常体现在三种水平上，即认知的水平、情感的水平和行为的水平。这种变化可能不是线性的，并且会通过实践、练习逐渐产生。这一多样性的框架有五个维度：(1)对他者文化的描述；(2)对他者文化的认知；(3)对他者文化的意识；(4)对他者文化的情感；(5)有关他者文化的行为。[8]学习重视某种文化的过程可能经历其中某些维度，也可能会经历所有的维度。这种学习的完整过程包括：(1)未察觉；(2)他我文化的二元性认识；(3)质疑和探索自己的文化；(4)承担对他者的探索风险；(5)整合两种。[9]

       可见，该模式受交际语言学的影响明显，着眼个体层面，倡导不同文化的个体相互欣赏和交流，从而促进彼此的适应和社会整合。该模式也日益为国际教育界所重视。

       三、多元文化教育模式

       (一)多元文化教育的理念

       在北美，多元文化教育出现在20世纪60年代，它是为了回应教育系统中的社会正义和公平问题而产生的，并以文化多元主义原则和消除偏见与歧视的原则为基础。文化多元主义原则坚持，不同族群和文化群体在尊重不同群体的传统和价值观的氛围中拥有保持自身语言和传统的权利。在教育系统中，实现这些原则的途径是：肯定文化在教学与学习过程中的重要性，并为所有不同种族和文化背景学生提供公平的机会。[10]要实现以上“公平”的目标，不能采取对所有学生“平等”或“相同”的手段，而应该认识到学习环境中的学生有着多种多样的背景和需要，因此课程和教学实践应该针对这种多样性采取相应的措施。

       多元文化教育的目标在于个体和课堂层面上的变化。实现其目标的途径是：转变教学法的实践，改进课程和鼓励多元文化能力。[11]教学法的实践包括教学策略、教师期望、课堂气氛和实践，以便所有的学生都能实现其学业成就。课程改革主要是改变以欧洲为中心的课程内容，倡导对多元文化和多族群知识与视角更加包容的课程。多元文化的能力为学生在多元社会中的生存提供了准备，并为学生提供了与他者交往的技巧。

       (二)多元文化教育模式的要素

       多元文化教育是三种理论模式中影响最大的。本文主要以该领域最知名的学者詹姆斯·班克斯(James Banks)的理论模式为例加以评述。这种模式包含五个维度：(1)内容整合；(2)知识建构；(3)减少偏见；(4)公平教育学；(5)赋权的学习文化。[12]

       1.内容整合

       内容整合主要针对以欧洲为中心的课程，是为满足多种文化的知识和视角进入每个学科而产生的。以下四种方法可以帮助实现内容整合，即贡献的方法、附加的方法、变革的方法以及社会行动的方法。[13]在贡献的方法中，课程内容将被修改，特定文化群体的知识将被包括进去。至于课程内容会突出文化群体的哪些方面，则是根据教师更容易获得哪些知识和资源而定的，而不是经过深入了解才能得到的该文化群体所认可的“必要的知识”。[14]附加的方法包括那些没有在课程中表现出来的附加内容。这种方法可以通过提供附加的课程材料或增加课程内容的方式，融入到教育场景中去。变革的方法是一种更加激进的方法，它假设知识建构不是中立的，而是负载价值的，为了包含来自多种视角的知识，有必要改变课程的结构，使所有的学科都提供附加的和可选择的视角。最后，社会行动的方法试图为学生提供工具来参与决策的制定，这种方法可以导致社会的变革。

       2.知识建构

       知识建构的过程是基于参照、视角和假设的框架，这些框架为学生在建构和确认每个学科中产生的知识时所使用。教职员会关注这些知识产生的过程，揭示影响某种知识产生的视角并加以清楚地阐述，以帮助学生发觉他们在课堂内和课堂外“遇到”的潜在视角。知识的建构过程鼓励学生采取一种更加批判的方法，鼓励他们对遇到的内容询问复杂的问题，鼓励学生提高和改善他们批判性思维的技巧和能力。

       3.减少偏见

       减少偏见的目标在于改变基于种族主义、性别歧视以及基于其他形式偏见的态度和信仰，同时鼓励学生尊重和重视“差异”。减少偏见的过程可以通过创造积极的教室环境，为不同背景的学生提供共同协作、尊重多种文化群体多种视角的机会来完成。

       4.公平教育学

       公平教育学的概念基于如下的假设，即学生受自身背景、独特视角及世界观的影响，拥有多种学习方式。为了应对这种多样性，教职员可以为学生提供不同的学习方式，但学习内容必须是与学生相关的，并对学生是有意义的，同时鼓励学生批判性地思考课程内容和材料背后的那些视角。公平教育学主要依赖于教职员理解学生背景、学习风格以及那些形塑学生经历的社会和文化影响的能力。

       5.赋权的学习文化

       如果来自不同种族和族群的学生将要经历一种真正多元的、公平的和赋权的学习环境，那么一种赋权的学习文化就是必要的。要想引起管理层面上的变化，就需要在教育制度的各个层面上齐心协力。待阐述的问题包括：公平的进入和保持、积极校园氛围的创造、对学生学习的充分支持以及全纳的学习环境。

       应注意的是，尽管长期以来多元文化主义是治理文化多样性教育政策的最有影响的理论，但在美国“911”事件之后，多元文化主义日益遭到怀疑和非议，尤其是在欧洲遭到多国领导人的公开反对。[15]这值得我们进一步研究。

       四、反种族主义教育模式

       (一)反种族主义教育的理念

       1979年，加拿大CTVW5广播了一个称为“校园赠送”的节目。这期节目指责来自中国的外国学生(节目将来自中国的加拿大公民视为“外国的”学生)以加拿大纳税人的代价正在从加拿大白人手中夺走校园空间。这期节目基于完全歪曲的统计和种族主义者的描述。该事件发生后，激起了强烈的抗议，抗议最初开始于多伦多的学生团体，然后蔓延到加拿大的16座城市。这一事件引出了许多关于在加拿大读书的少数民族学生的归属感问题和根深蒂固的种族主义在学习环境中的复制问题。不幸的是，这些问题不能像多元文化教育所提倡的那样，通过培养全纳性质的教育学实践来得到充分的解决。

       作为对以上事件及对多元文化教育批评的回应，多元文化教育的概念开始向一种更具批判性的全纳教育的概念发展，这种概念探讨了更广泛的结构问题，直面种族主义对学生生活与教育经验的影响。与多元文化教育模式形成对照，反种族主义教育模式强调“差异”、“权力”与“特权”的问题。该模式基于如下假设，即改良的跨文化理解、合作和对差异的尊重并没有阐述产生不公平的结构上的原因，只有在全纳教育遇到障碍，而这些障碍又在各个层面上被关注阐述时，有意义的变化才会产生。

       (二)反种族主义教育模式的要素

       该模式最有影响的倡导者之一，是加拿大多伦多大学教授乔治·戴(Gorge Dei)。他为全纳教育提供了一种批判的整合的方法，即一种基于反种族主义方法的模式。这种模式“将教育视为一种在种族上、文化上以及政治上起调节作用的经验”。[16]该模式包含为教职员和学生提供的四种学习目标：(1)整合知识的多个中心；(2)识别与尊重“差异”；(3)影响社会和教育变化：公平、进入和社会正义；(4)为社区授权而教。

       1.整合知识的多个中心

       该目标针对当前以欧洲知识来源为中心的现实，主张增加不同的知识来源，这样传统上被边缘化的知识才能被肯定和确认。这些知识不是一种追加的东西，而是被整合到各个级别的课程中，为学生提供可选择的知识，丰富所有学生的学习经验。该模式特别强调了三种一直以来被边缘化的知识来源：即土著知识、精神知识和社区知识。土著知识是指人们在日常生活中获得和使用的知识，这种知识是以对其环境的社会与文化解释为基础的。精神知识是指通过直觉、启示或启迪获得的知识，可能与制度化的宗教有关，也可能没有什么关系。社区知识与土著知识相类似，指选择性的、以社区为基础的特殊内容，如为特定群体准备的文化与语言计划。

       2.承认、尊重“差异”

       这一目标认识到，考虑、重视学生复杂的身份和确保教学实践承认、确认这些身份的需要。该目标可以通过设计有效的学习策略来实现，这些学习策略应兼顾学习环境中群体内差异和群体间差异。教职员需要识别与理解自己对学生采取的立场，并努力发现他们用来应对文化多样性的那些信仰、价值观和假设。

       3.影响社会和教育的变化：公平、进入与社会正义

       这一目标要求教职员承认在教育结构与环境中存在不公平，了解他们在这些结构中的作用，并且积极支持改变现状。变革可以在一种制度的各个层面上发生，并且能通过改变忽视少数群体需要的现有体制结构来推进，通过努力创造更加综合的制度气氛来实现。为应对教育中的不公平，需要思考怎样才能明确地表达、实施关于公平问题的政策与计划。带着这个目标，教职员的角色从教室的范围扩大到了社区，并且需要参与社会与政治的问题。因此，要实现课程的真正变革，需要体制本身系统的根本变化。

       4.为社区授权而教

       该模式的上一个维度集中探讨了与教育过程有关的决策能力的建立，它是通过所有相关群体的积极涉入，努力增加个体与群体的自尊来实现的。它需要教师、学生与管理者以及社区团结协作，以在更广泛的水平上谋求变化。

       可见，该模式属于批判性的全纳教育综合框架。这种理论主张，全纳教育环境的创造需要教师意识到教室中的“不公平”是更广阔的社会中的不公平的一种反映，需要教师去思考这些不公平的本质以及他们内在的权利的不均衡，并且利用那些在各个层面上挑战不公平的方法和策略来满足边缘人群的需要。

       五、三种模式的比较分析

       前面呈现的三种模式，每一种都谈及了多元文化课堂中教与学的某些方面，这些模式都可以视为在不同的影响水平上和不同的环境中，创造全纳教学环境的一个开端。文化互动教育模式、多元文化教育模式与反种族主义教育模式之间的区别是值得注意的。

       文化互动教育模式可帮助教职员理解：个体对多样性的态度是如何发生转变的，这种转变最终使个体加深对身份复杂性的理解，并鼓励和促进学习环境中的多元文化能力。教职员既可以使用这一模式去反思学生的成长，也可以用来反思他们自身在珍视多样性上的成长。虽然这些策略可能对鼓励教职员多样性的发展上是有益的，但这一模式只叙述了在个体层面上的变化，没有将这种变化与制度、社会的变化相联系。此外，文化互动教育通常是基于一种非政治化的、静止的文化定义。如果忽略如下的事实，即“文化特征并不是固定的，而是流动的和动态的，并且总被群体内的差异(如性别、阶层、语言、宗教，不同的历史和经验)所调解”，那么对多元文化群体特征理解的强调，会导致具体化的和本质主义者的文化概念的产生。[17]多样性发展的个体模式并没有直接阐述课程变革的问题、教学策略问题以及制度上的不公平问题。

       相比之下，多元文化教育为理解全纳教育以及在课堂上的变革提供了一种更综合的方法。班克斯的多元文化教育模式可以提供一些多元文化课堂需要的策略和活动。该模式包括五个维度，并且每个维度都能用来获得创造多元文化学习环境的特定策略。它包括调整课程或变革课程，重视知识建构和生效的过程，使用文化上适宜的教学方法(这种教学方法叙述了所有学生的学习需要和不同的背景，而不是以主体民族的需要为中心)。一种授权的学习文化的维度可以起提醒的作用，即当受到一种尊重的文化和重视多样性的环境的支持时，课堂上的变化可以变得更有效。

       像文化互动教育一样，它的影响范围倾向于关注个体与课堂的变化。具体说，它的课程整合，通常采用一种附加的方法，侧重鼓励对不同文化群体的知识的关注，与这些群体建立和谐的社会关系以及课程和教学的变化等。这些都根植于一种“一致的范式”中，这种范式忽略现存的不公平和权利的不对称，但其实正是这种权利的不对称影响了社会关系。在多元文化教育的框架内，“差异”被奇特化和平凡化了。较小的差异可能以非政治化和非情景化的形式被稍稍肯定，如食物、舞蹈、节日等；而那些挑战霸权，拒绝成为增补对象的实质性的差异，则通常被视为有缺陷的、不正常的、病态的或者是导致分裂的。简而言之，多元文化教育模式的一个致命弱点就在于没能处理体系的和结构上的不公平，而这种不公平存在于更广阔的社会背景中，并在教育体系内得到再生产。[18]

       对文化互动教育模式与多元文化教育模式的批评，导致了对这些模式缺陷的反思。反种族主义教育模式就是对其采取的回应，它在前两种模式的基础上增加了几种新的维度。这一模式基于如下的假设，即制度的变化不是孤立发生的——必须根据社会上存在的不公平来研究教育中的不公平现象，因为教育制度中的不公平是社会不公平在教育中的再生产。群体可以通过积极参加和拥护变革来拒绝或挑战这种不公平。

       与基于一致的文化互动和多元文化的教育模式形成对照，反种族主义教育模式超越了狭隘的个体偏见和歧视行为，而向着挑战社会文化群体间的权利差异而努力。它明确地将种族和社会文化差异视为权利与公平的问题，而不是文化与民族多样性的问题。多元文化教育模式集中研究对文化的颂扬和理解，反种族主义教育模式则质疑社会文化差异是怎样被用来确立不公平的。它质问白人的特权与权利是怎样一起建构和维持社会不公平的。此外，反种族主义教育模式还将性别、阶层等融合到它对种族的分析中。有学者认为，反种族主义教育模式优于多元文化教育模式的地方在于：它包括历史的分析，分别讨论了“不同群体怎样体验种族主义”和“不同种类的压迫(如性别和种族的抑制)的关系”这两个问题。[19]此外，这一模式强调将传统上被边缘化的知识从边缘转移到中心的需要，并且集中研究全纳的决策制定，这种决策制定阐述了公平、进入和社会正义的问题。通过对知识社会建构的分析，它质疑那些所谓的有效知识以及这些知识一直以来是如何被用来否定、贬低次级群体经验的价值的。

       六、讨论与结语

       综上所述，上述三种模式都关注文化多样性，但侧重了影响教与学的不同方面，故可以视作创设文化多样性视角全纳教育环境的研究起点。全纳教育环境的创造过程需要通过不同水平上的变革来实现，即从个体的变化，到学习环境的变化，最后实现社区与社会结构的变化。

       我们特别应注意的是，进入21世纪后，联合国教科文组织日益倡导文化互动教育理念。在1999年，联合国教科文组织将各国政府或组织已经出台且为成员国采纳的文件中符合文化互动教育理念的条款进行汇编和解释，旨在为各国实践该理念提供合法性。具有里程碑意义的是，2006年联合国教科文组织发布的《联合国教科文组织关于文化互动教育之指南》明确指出，多元文化教育政策往往主张，通过对其他文化的学习而增进对这些文化的接受和宽容度；文化互动教育认为，必须超越可能会导致各种文化消极共存的这种多元文化教育模式，这是因为在多元文化社会中，不同世界观之间本来会相互竞争，在调和这些不同世界观时就会遇到种种内在的张力；若让这些文化群体机械地并存，这种张力是难以运用“要么你们……要么我们……”的方案去解决。[20]这标志着联合国教科文组织关于治理文化多样性的教育理念发生了实质变化，即从多元文化教育发展为文化互动教育。2013年，联合国教科文组织资助研究出版了《文化互动胜任力：概念与操作框架》。从理论上看，文化互动教育体现了一种动力性的文化概念。[21]该模式与我国历史积淀所形成的对待文化多样性的传统智慧，有相通之处。的确，中华文明不仅善于接纳不同文化，而且倡导和而不同，多元一体，相互交流，彼此共生，生生不息。

       至于反种族主义教育模式，则是对北美殖民主义、种族压迫和民族歧视历史的反抗，因此显得有些激进。从历史和现状看，我国的文化多样性和民族关系，与北美有很大的差异。我们借鉴时，必须注意其生成脉络的局限。虽然北美与我国有着诸多不同，但二者也有相同的教育理想，即培养具有宽容和开放态度、能尊重差异的价值、适应不同的文化、具备跨文化适应能力的公民，而多样性的文化活动对于培养这种公民的心理素质是极为重要的。[22]

       多元文化教育模式尽管长期以来是影响有关教育政策的最著名理论框架之一，但新近日益遭遇争议和非议。应指出的是，一方面，该模式也在不断发展，出现了批判性多元文化教育(critical multicultural education)等改良性框架；但另一方面，在“多元文化教育”这一术语下，其不同时空中的涵义是有所不同的。欧洲作者的主张与北美有差异；就是在北美，美国与加拿大也有所不同，分别被喻为“熔炉模式”和“马赛克模式”。加拿大的多元文化政策兼有欧美特色，既珍视文化多样性，也倡导文化间的交流和族际间的社会整合，因此遭遇的非议较小。这是值得我们进一步研究的。

       总而言之，治理和培育文化多样性是极为复杂的课题，在全球化和市场化背景下的当今，有关的实践和理论探索尤为艰巨。因此，我们应综合上述三种模式的得失，继续不懈地探索和创新。

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