全国提高质量：新世纪中国基础教育发展的时代主题，本文主要内容关键词为：新世纪论文,基础教育论文,中国论文,质量论文,时代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国基础教育全面提高质量的思想核心是：中国的基础教育在经历了十五年的艰苦奋斗基本实现“两基”为主的历史任务之后，应把“重中之重”转向提高质量与巩固“两基”并重，再过10年，基础教育发展应以提高质量为主。
一
党中央提出科教兴国战略的伟大历史贡献，不仅在于它为当前中国社会发展提供了科学的发展理念，而且它开创了一个中国社会发展的新时代：把提高劳动者素质和依靠科学技术作为社会发展的基石。今天，人们已越来越清楚地看到国家的贫富比人类历史上任何一个时期都更依赖于高质量的人力资源。莱恩大学校长M·格尔恩说：“掌握了专业技能和巨大学习能力的人在生命周期中能获得前所未有的经济成功。但在未来一段时期，那些没有受到良好教育的人将会发现他们面临几近绝望的状况。”[1]许多研究认为，在21世纪知识经济的条件下，劳动力的国际竞争力不再以廉价为主要因素，而在很大程度上取决于其科学文化和技术素质。一个国家人力资源的基本素质，不仅取决于国民受到了多少年的教育，而且更重要的是受到什么质量的教育。
客观分析我国近15年的基础教育发展现实，国家给予了实现“两基”足够的关注，而且取得了巨大成就。但透过量的繁荣可以发现，多年来我们已疏于质量，尤其是对全面质量的追求。朱镕基总理有感于基础教育质量失衡的现实，在全国基础教育工作会议的重要讲话中郑重提出要“着力提高基础教育质量”。他说：“新中国成立50多年特别是改革开放以来，我国基础教育工作取得了巨大进步，基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲的目标已初步实现。这是一个非常了不起的成就。但基础教育总体水平不高、发展不平衡，问题还不少。目前，全国尚有15%的人口没有完成普及九年义务教育的任务。还有近5%的青壮年没有脱盲，已经实现‘两基’的地区，质量参差不齐，有的没有真正达到标准。”[2]基础教育中参差不齐的发展质量问题，将给我国的劳动力素质和人力资源质量带来直接的影响，并将最终影响我国的国际竞争力。因此，基础教育质量，尤其是全面质量问题已到了必须引起重视并付诸行动的时刻。
（一）基础教育发展质量的校际失衡
我国目前的基础教育中，存在着重点校、示范校、实验校与非重点校、非示范校、非实验校的类型区别。改革开放之初，邓小平同志指示重点学校，是基于当时国家人才断档、人才奇缺现实，希望通过办重点学校快出人才、出好人才，以满足国家经济建设之急需。这是当时的一种应对之策，而非人才培养规律的揭示。重点学校发展主要靠政策支持，这种特殊支持包括了学校发展的方方面面，由此促进了学校质量的提高，因为它得到生源、教师、条件、社会舆论、评先评优等多方面的优惠。失于特殊政策关照的学校，有的靠自身的艰苦奋斗，勉强维持在二类学校水平，有的则沦为薄弱学校的境地。绝大部分学生生活在一般学校和薄弱学校中。从教育公平的理念看，竞争应有同一的起点。从发展教育是为提高国民素质的根本宗旨看，政策支持应对所有学校一视同仁。然而，由于我们实行并在继续实行着这样的政策，结果在质量的公平上是保证了少数学生的质量而丢掉了大多数学生的质量，是以极少数学校的高质量掩盖了大多数学校的低质量，一俊遮百丑。这正是本文所以要强调全面提高质量的重要原因之一。
（二）基础教育发展质量的城乡失衡
中国目前仍是一个城乡存在较大差别的社会。就总体而言，中国广大农村的基础教育发展质量普遍低于城市。城市中虽有重点校与非重点校的区别，但这仅是“相对贫困”的差别，与经济、文化水平落后的农村教育相比不可同日而语。中国农村教育难在师资质量低、教育经费紧缺、教育条件匮乏、教育管理水平不高、学生家庭贫困。学历不合格的多数在农村，因拖欠工资等原因在工作中积极性不高的教师多数在农村，家庭困难的学生也多数在农村。这些因素汇集在一起，就使农村的基础教育质量难以保证。农村学生发展质量低不是他们智力发展水平低，而是农村学校的教师质量低，教育条件差。但事实是，据1999年统计，我国的中小学校和中小学生有近三分之二在农村。这样庞大的受教育人口在低质量下成长，这种状态如继续持续下去，结果不仅是教育投入的浪费，还严重影响着我国提高劳动力素质的目标的实现，延缓科教兴国战略和四个现代化的历史进程。
（三）基础教育发展质量的区域失衡
我国也是一个地区间教育发展水平差异明显的国家。近年来，京津沪等大城市和经济发达地区已经接近普及高中阶段的教育，而在中西部欠发达省区，尤其是边远地区、贫困地区及少数民族聚居区，“普九”的任务尚未完成。“三片”的西部九省区，实现“两基”的人口覆盖率只有52%，青壮年文盲率居高不下。“三片”753个县（市、区）中，有338个县没能实现“普九”，其中少数民族聚居区的县就有287个。就教育发展水平看，发达地区的中小学校，教师已是研究生和本科学历，学校已是高楼大厦，多媒体教学、教学仪器与图书资料应有尽有。而在那些欠发达地区里，中小学专任教师的学历和质量都仅能维持在可以教学的水平上，教学条件就更为糟糕。西部一些地区，一些学校校舍就是破旧的祠堂庙宇、低矮暗潮的旧房和草棚小屋，深山区、石山区和荒漠地区存在相当数量的“一师一校”教学点，教学仪器、图书资源紧缺，教育经费均值远低于东部地区：1998年东部均值为小学人均784.28元，初中1126.95元，高中1976.17元，而西部均值则为小学人均429.94元，初中813.94元，高中1384.26元。[3]师资队伍、办学条件、教育投入以及教师的教育观念、教学水平、学校的管理质量等方面的差距必然带来教育质量和人才发展质量上的差距，而且这种差距在那些严重落后的地区就更为明显。
（四）基础教育发展质量的水平失衡
水平失衡即发展内容失衡，包括各种发展之间、各种发展品质之间乃至个体之间的发展失衡。中国优秀的教育传统、国家对基础教育的高度重视和教育者的辛勤工作，造就了世界无可匹敌的一流的基础教育质量。勿庸讳言，中国的基础教育的确有多数成功之处，有许多值得世界许多国家包括教育发达国家学习的东西。但如果我们仔细加以分析的话，我们发现家长对子女发展的传统思维惯性与某些学校“应试教育”暗流的汇合，使我国的基础教育质量在发展水平上存在着明显的问题。概略地说，这些问题包括：
1.作为社会公民基本品质的道德素质基础较差
中华民族是礼仪之邦，丰富优良的传统美德曾得以代代相传，但“文化大革命”在摧毁了中国的经济、科学、法律等同时，更彻底摧毁了中国的文化和道德。改革开放以来，中国还未来得及完成道德重建，又遭遇了西方多元文化的冲击。在这样的背景下，德育一直没有找到对学生思想品德进行有效培养的合适内容与有效方法，在基础教育阶段没有像文化课那样使学生形成自觉遵守社会公德和基本社会伦理规范的良好基础，以致走上社会依然缺乏社会工作、人际交往、行为方式、家庭生活等应有的责任感、自律性、法制意识、国家观念等做人的文化品位。结果是教育水平高未见得人文素质高，教育水平低也不一定人文素质低。
2.坚实的学科知识基础与动手操作、创新能力差的反差
中国的基础教育重传教、重练习、重考试的特点，给了学生牢固坚实的知识基础，但在教学过程中，缺少对学生的独立自主、动手操作的训练，缺少对学生创造思维的鼓励，任何演练和交往都是在教师的思维框架里进行的。因而，学生的动手操作能力，创造性思维能力发展较差。这一点，当我们的学生踏出国门来到欧美国家的学校，立刻就有明显的感受。诺贝尔奖获得者杨振宁博士曾对中美两国教育的区别做过具体的比较，他认为美国教育哲学与中国传统的教育哲学有很大的不同样，具体如下：[4]
美国教育哲学与中国及亚洲教育哲学特点的区别
美国
中国和亚洲
鼓励学生有广泛的兴趣
注重狭窄专业
比较着重不规则的训练
着重扎实的操练
要学生东跑西跳 要学生按部就班
学生要活力充沛 学生要安静，有思考能力
勇敢
胆怯
自信心 缺乏自信心
傲慢
谦逊
进取
退让
自大
谦虚
3.教师主导，父母包办与学生独立处事能力的反差
我们的中小学生在家里，万事由不知疲倦的父母包揽，腾出一切时间让孩子学习、学习、再学习。在学校，由于我国基础教育的固有方式，学校里的一切学习活动均是由学校事先安排好了的。学生只知道一个课程表就可以了。这样，中小学生从家庭到学校，没有他们独立处事的机会，独立处事的能力自然就差。中国的中学生来到国外，遇到的第一个困难不是语言，而是独立处事，包括选课、办理各种手续乃至购物等等。
基础教育发展质量水平失衡还表现在个体间因性别差异而导致的发展水平差别。这种情况主要出现在女性学生身上，且年级越高，年龄越大，差别越明显。例如，据1999年统计，在1999年的57215671名在校初中生中，女生只有26765358人；在10497078名在校高中生中，女生只有4327085人；在4085874名本科生中，女生有1620554人。[5]
如上所述这些概括未必全面、未必准确，但能够反映基础教育发展质量的某些侧面。
二
导致基础教育发展质量失衡的原因是多方面的。概而言之，可能有：
1.发展基础薄弱
对于农村和贫穷落后地区的基础教育，由于多年来教育投入不足，自然条件较差，地方缺乏扶持能力，历史欠帐太多，导致教师队伍、教学条件等长期得不到满足。教师队伍得不到正规学校毕业生的补充；应有的教学仪器、设备、图书资源得不到更新，学校远离城市，思想观念陈旧落后等，导致学校维持“普九”尚且困难，提高质量就更无从谈起。
2.教育政策偏差
一个富于德性的教育政策应具有很广泛的公平性。改革开放以来，我们利用政策扶持了一批重点校。重点校在当时那种特定的历史条件下，对满足国家的人才需要发挥了应有的作用，对国家试行重大方针、政策起到了试验和示范作用。但伴随基础教育的发展和教育研究的普及，教育试验已非重点校的独家专利，输送高级人才更是所有学校的共同任务。在这种发展的形势下，依然坚持重点扶持政策，只能造成发展质量上的两极分化。
3.素质教育成效不大
我国自1993年《中国教育改革和发展纲要》颁布后率先在基础教育领域内实施素质教育。实施素质教育的指导思想是保证“两全”，即全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量，最终目的是做到“三个面向”，即面向每一所学校，面向每一个学生，面向学生的每一方面发展。但近十年过去了，家长望子成龙的传统观念和“自主择业，双向选择”的社会就业现实，使“应试教育”仍然坚挺地存在。就使得合谐发展的教育目标难以成为现实。
4.社会关注不足
1985年5月27日发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》规定，中国从1986年开始实施普及的义务教育，并于1986年4月12日颁布了《义务教育法》。这之后，全国各级教育行政部门关注的热点、头等大事一直在“两基”，先是法律宣传，继而是分步实施，从1994年开始验收。西方主要发达国家，如英国、法国、德国、美国以及亚洲的日本，多在1870年前后开始实施普及的义务教育。这是目前这些国家国民素质普遍较高、科学技术先进、生产力发达、经济发展水平高的根本原因。由此而言，中国政策在一定时期全力推进“两基”的实现是正确的，但各级教育行政部门给“两基”赋予了应有的精力，却没有给质量的提高以同样的关注，因而提高质量的力度不如普及数量也就在所难免。
三
质量是教育发展的生命。1993年的《世界科学报告》认为，现在发达国家与发展中国家的差距，实际是“知识差距”。国际劳工组织在1999年也指出，“在全球化的市场上，在争夺销售市场的竞争中，劳动力的技能水平和素质正越来越成为竞争者之间拉开差距的因素。”[6]基本完成“普九”与“普九”的质量状态是两个不同的问题。2001年的全国基础教育工作会议已向世界庄严宣布：“到2000年，全国普及九年义务教育的人口覆盖率达到85%，青壮年文盲下降到4.8%，彻底改变了旧中国文盲充斥的状况。”基础教育从1986年《义务教育法》颁布以来用十五年时间，集中精力致力于“普九”，主要任务已经基本完成。所以，本文认为，新世纪的中国基础教育应调整总体发展战略，应把这些年来对提高质量的呼吁和关注付诸行动，把全面提高基础教育质量提到行动日程上来。因此，基础教育的总体发展战略应从以前的实现“两基”为主调整为：全国提高质量与继续巩固“两基”并重。不是“在巩固的基础上提高，在提高的过程中巩固”，而应是在提高的过程中巩固，在巩固的过程中提高。根据毛泽东的思想，问题的解决要抓主要矛盾，要分清主次。过去15年我们以抓“两基”为主，因为“两基”是当时的主要矛盾，主要问题。现在实现“两基”的15%已降为事物的次要方面，中国的基础教育不能再用全部的精力去解决15%而让85%处于维持状态。相反，应把发展重点转向提高，让85%的新任务明确，辅以抓好15%。
解放思想，统筹规划。提高质量看似轻车熟路，实际比推进“两基”要难，一提起抓质量，有人就会立刻把它与片面追求升学率，与应试教育联系在一起，就会猜测国家是不是要停止素质教育，转抓应试教育了。事实恰恰相反，抓全面提高基础教育质量，正是在更大的范围里推进素质教育；不是在削弱素质教育，而是更要从根本上解决素质教育实施几年来没有解决的问题，如重智轻德、重知轻能等。因此，我们应该理直气壮，应从推进教育公平与民主进程，全面落实国家科教兴国战略国策的高度来认识它的伟大意义，从真正提高国民素质，增加国家竞争力的现实中去认识它的社会价值与历史作用。
全面提高基础教育质量首先必须正视现实，剖析现实，明确我国现行基础教育中存在的主要质量问题。中国的基础教育在15年的实现“两基”工作中，积累了丰富的经验，几乎已形成了程式化的“攻坚战”工作套路。抓全面提高质量，应借鉴“普九”工作的经验，进行统筹规划，纲举目张，系统实施，而不是针对一个个具体的质量问题，头痛医头，脚痛医脚。经统筹规划后，抓住制约基础教育发展质量的主要问题，变成“行动计划”，由上至下，由行政到学校，各自展开自己的工作。可喜的是，为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，教育部已从1999年开始启动了基础教育课程改革，这是基础教育抓全面质量提高的一个起点，是一个非常重要的开端。继而，我们应通过认真研究，通过专门的专家委员会完成若干重大事项的建构。抓“两基”是功在当代，利在千秋。在21世纪知识经济的社会抓质量将成为缩小我们与发达国家差距，提高人力资源的关键和根本，同样将是21世纪中国教育发展中的辉煌篇章。
全面提高基础教育质量要进行制度、机制、政策的改革与创新。要敢于打破现行制度中那些不利于全面提高质量的规定，突破“存在就是合理”的思维定势，通过建立富于道德性的新机制，推动质量全面提升。富于道德性的新机制的确立原则，看其是否有利合理地分配教育资源，是否有利激励中小学校和中小学教师提升质量的教育行为，是否有利于促进学生的全面发展。全面提高质量的价值坐标是使质量比较高的地区和学校有新的发展，并发挥协作的精神先进帮后进；质量比较差的地区和学校借助新的政策能使质量得到不断的改进。一方面，可以效仿1995年教育部推出的“国家贫困地区义务教育工程”和2000年推出的“西部大开发的教育两个工程”，即“东部地区学校对口支援西部贫困地区学校工程”和“西部大中城市学校对口支援本省贫困地区学校工程”的做法，展开教育质量扶贫工程。另一方面，根据市场经济“效率优先，兼顾公平”的原则，对现行的重点校、示范校、实验校放倒重评，对那些已不具备重点校资格与水平的学校不再予以重点资助；同时，对那些确实在全面提高质量方面有新的做为、新的尝试、新的研究的学校实行激励政策。
全面提高基础教育质量离不开大力度的投入。巧妇难为无米之炊，没有相应的教育条件，教学仪器设备、图书资料乃至校舍，提高质量只能是一句空话。为此，国家应象普及“两基”那样，继续加大教育投入力度，建立提高质量扶贫的专项资金，在“普九”获得专项投入的基础上，使新的投入向质量提高延伸。尤其对中小学生居大多数的农村和少数民族地区，要建立持续性的投入基金，并附以相应的条件和机制，包括对地方政府的要求、责任、处罚、奖励等等。而建立一种制度性的机制是解决贫穷落后地区获得持续性的大力度投放，缩小与发达城市之间教育投入差别的根本保证。在这方面，美国西部的做法可供我们借鉴。美国西部大开发过程中，采取了财政转移支付的办法解决落后边远地区的教育投入问题。各级政府通过财政转移支付制度缩小生均教育经费差异。主要措施有三类，即最低标准模式、机会均等模式和完全均等模式。最低标准模式是州政府为每个学生提供最低标准的教育，使其有能力就业，这种模式主要靠调节税率来实现，辅之以政府补助基金。机会均等模式是指各地区有同等的机会获得所需的教育经费，州政府按其支撑能力（税率高低），依据生增多经费标准予以援助，完全均等模式是指教育完全是州政府的责任。美国当时的这一均衡教育投放制度对我国解决广大农村和贫困地区的教育经费不足问题提供了可资借鉴的经验。[3](P100)
全国提高基础教育质量的关键是教师。薄弱学校、薄弱地区以及广大的农村中小学教育质量差的一个根本原因是队伍素质差、学历低，代课教师、学历不合格教师，尤其是素质不合格教师大量存在。提高基础教育质量，国家应首先解决的是教师队伍问题。政策的建议有三：一是建立师范生高薪到农村服务期制度，同时，志愿到农村工作的毕业生亦享受同等的待遇，这是一种政府激励。二是实行师范院校定向培养工程，从志愿回乡工作的考生中降分录取，经四年培养后返回所在地工作。在职教师的培养培训，虽不失为一种捷径，但必须采取新的模式，如选送到城市初中、小学实行导师制培养，或集中离县训练的方式。如仍采取传统的周末、假期在当地进修的方式，实践已证明效果不大，得不偿失，甚至一种浪费。因为在当地进修，不仅有诸多事务干扰，使学员不能安心学习，而且缺少那种高级进修的氛围和名师。三是建立严格的考核机制，竞聘上岗机制等也是提高教师质量的重要方法。解决教师质量问题必须落实国家在1966年全国师范教育工作会议上确定的师资培养优先战略。对此，德国巴伐利亚州的做法给我们提供了示范。第二次世界大战后的巴伐利亚，工业资源十分贫乏，已有的建筑和工业被战火摧毁殆尽，且交通闭塞。在战后情况恶劣和地理环境不利的条件下，巴伐利亚坚持把发展农村的学校教育放在优先的战略地位，首先解决的就是师资问题。他们认为，提高教师质量和数量是提高学校教育质量与效益的最有效、最便捷的方法。巴伐利亚州决定，哪怕是暂时少培养一些律师、医生、神学研究者、工程师和建筑师，也要培养合格的教师”[3](P101)
进入20世纪90年代以来，世界上的发达国家为应对知识经济的全面挑战和综合国力的激烈竞争，都在进行以提高质量为核心的教改，如美国从1989年发表《全体美国人的科学—2061计划》以来，陆续出台了一系列重要文件，如《科学知识的标准》(1993)，《改革的蓝图》(1997)等，以促进美国从基础教育到大学本科教育质量的提升。日本文部省继颁布小学、初中学习指导重点之后，又于1999年初公布了计划从2003年开始实施的《高中学习指导重点方案》，从而把近年来在日本广泛推行的旨在实施学生个性全面发展的综合学习纳入了正规课程体系。英国也在新推出的国家课程改革计划中提出了教育的广博性、平衡性、适切性、差异性的指导思想。另外，各国还在加强道德教育，改进教师选聘标准，提高教师质量，重视开发学生智力，培养学生的创造性和健康的个性心理品质等方面做了很多努力，这些努力均以全面提高基础教育质量为宗旨。基于上述内容我们认为，把新世纪的中国基础教育全面提高发展质量付诸实践，这不仅是中国基础教育历史发展进程和发展规律作用的必然结果，是广大人民群众的共同心愿，更是落实国家科教兴国战略的客观要求和全面提高国民素质的国家需要，是国际主要发达国家基础教育改革的共同趋势，势在必行。