“以人为本”的教师管理实践探析，本文主要内容关键词为：探析论文,以人为本论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
长期以来，学校管理中存在着“以物为本”的管理样式，其弊端日渐明显，所谓“见物不见人”正是其弊的写照，在这种管理样式的束缚下，学校出现了人无“精神”，物少“效率”的局面。这不仅不适应市场经济和社会发展的要求，也不利于素质教育的深化，因此，学校管理改革迫在眉睫。
学校改革千头万绪，究竟以何为要？我们经实践体悟，认为：学校管理改革应以教师管理改革为要，教师管理改革又应以“人”为本。此处的“本”即“根本”或“中心”[1]。以人为本的教师管理是指在管理过程中，学校管理者所开展的运用“激励”手段调动教师的积极性，不断提高教育质量的活动。这种管理实践活动与传统的“以物为本”的管理样式截然不同，它关注的是教师、教师的需要与发展；它追求的是管理过程的激励价值。因此，一些学校管理者对其独特的视角产生了极大的兴趣，我们也为之兴奋。为了将“以人为本”的教师管理理念转为化学校管理行为，笔者联系实际从教师的“聘任”、“评价”和“奖惩”激励角度呈一管见。
一、“聘任”激励
激励是一种引起需要、激发动机、指导行为有效实现目标的心理过程[2]。“聘任”激励是指学校领导者在根据上级核定的人事编制、实行“按需设岗、以岗定人”的过程中，通过“岗”、“人”互动，挖掘“岗位”以教师的吸引力和教师对“岗位”的“内驱力”，使“聘任”工作与引起教师努力工作的需要同步进行。具体来说：
（一）定量民主化
“定量”指对教师所承担的工作量的确定，它是教师聘任工作的难点。合理的定量有利于调动教师的积极性，因为定量的过程是唤醒教师主体意识的过程，也是管理民主化的具体奉现。因此学校领导者应通过引导教师议量、报量、核量来激励教师，让教师在定量过程中拥有以下三种权利：
1.民主议量，让教师拥有“定量知情权”。在教师工作量方案出台之前，学校及时召开教代会，让广大教师一起参与讨论，从而制订出教师工作量方案。在该方案中，教师工作量主要包括：课务工作量，指各门学科上课的标准工作量。业务工作量：指备课、作业辅导、兴趣队（组）与课外训练的标准工作量。职务工作量，指班主任、副班主任、年级组长、教研组长的标准工作量。事务工作量，指学校管理和教育教学工作中其它一些常规性、事务性、业务性、技术性的工作量。以上种类的工作量标准又因人而异。对于老年教师、退职尚未退休的干部可实行“照顾工作量”，即老年教师（男年龄57周岁，女年龄53周岁）因健康原因，可适当减少10%-20%的工作量；退职尚未退休的干部（男年龄55周岁，女年龄50周岁），可适当减少20%-30%的工作量。
2.酌情报量，让教师拥有“定量选择权”。教师明确了教师工作量的种类与标准以后，再根据自己的特点和特长选择以上几类工作量。选择的内容包括愿意教哪门学科，是否愿意当班主任或辅导学生课余兴趣队组等。最后将自己的选择填写在聘任意向书上。这种酬情报量，自由选择的聘任方法一方面能培养教师的反思能力，满足教师的自我发展的需要，建构“我发展，我选择”的价值观；另一方面它能激活教师的潜能，改变以往的“上定下行”的被动状况，使教师体现“我选择、我努力”的抱负水准。
3.鼓励超量，让教师拥有“结果核查权”。教师在自我选择工作量后，可根据实际操作情况进行适当调整：个别教师因某种原因不能完成工作量，可在原来基础上下调或用其它工作量补充，个别教师若行有余力，则可超工作量。超工作量者按超课时数进行工作量补贴；未达工作量，又不愿意完成其它工作任务者，视为工作量不足，其奖金额也会作相应下调。工作量和奖金是上调还是下调，教师拥有核查权。
（二）聘任规范化
聘任规范化通过三个保障来体现。一是组织保障。教师聘任工作以年级考核组为基本单位展开，由教研组组长、副组长、工会组长组成的聘任小组对本组教师有聘任建议权。二是制度保障。为了使教师聘任法律化、科学化，学校制定了《关于实行教职工全员聘任制》的改革方案，在该方案中，明文规定了教师试聘、缓聘、待聘、解聘、辞退的条件和标准，使教职工行有所规、做有所矩。三是权利保障。在聘任过程中，学校领导人不仅强调教师应聘上岗后的义务，更强调教师所拥有的权利。也就是说，教师不仅有应聘的义务，也有择聘、续聘和退聘的权利。在聘任前，教师本人只要对照学校制度和设岗情况就可决定自己是否应聘、择聘或续聘、退聘等。这种权利保障使教师的主体意识进一步觉醒，使“岗”、“人”互动成为可能。
二、“评价”激励
教师聘任能否顺利实施，与教师评价密切相关。我们知道“教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值作出判断的活动”[3]，它对提高学校教育的质量具有非常重要的作用。但目前教师评价屡遭非议，究其原因，主要是学校领导者未能发掘“评价”的激励作用，仅将评价作为诊断不称职教师的工具，忽视了广大教师的发展要求。为了改变教师评价的现状，我们在下述三个方面作了探索。
（一）在评价导向上，将行政性评价与专业性评价结合起来
行政性评价是由学校管理人员设计和操作的一套关于教师评价的方案。这种评价常用于教学教育效果的核定，且以管理人员为主导，它对教师的行为产生导向作用。但仅有这种评价是不够的，因为它来自于学校领域，易使教师产生被管束感。而且制订评价方案的校领导由于本身素质等原因可能削弱了评价方案的科学公正性，难以让教师心服。再者这种评价常发生在教育活动之后，对教师正在进行的教育实践难有指导作用。因此，在进行教师评价时，还应使用专业性评价方案。因为：这种评价方案是由教师参与开发和操作的以促进教师职业发展为主要目的的评价，它发生在教育活动之中，对正在进行着的教育实践活动起着调节作用；为教师自我决策提供了机会，也为学校采取教师发展性措施提供了依据。在实践中，我校采取了将上述二种评价结合起来的方式，由学校管理人员和教师共同参与开发研制了将行政导向与教师决策相结合，将结果评价与过程评价相结合的“教师工作评价方案”，并在教代会上用法规的形式加以确定。
（二）在评价主体上，将自我评价与他人评价相结合
这是“自励”与“他励”的结合。因为在自评时，自评者相信自己具有自我理解和客观评价之能力，能对自己的教育行为予以有效评定和诊断，从而发现自己的不足，并在此基础上确定进一步努力的方向。当自评者获得了进一步努力的方向时，他将产生更大的自励。可见教师自评是一个始于自励也终于自励的发展过程。其次，他评也是一种激励力量。他评者的行为是建立在一个相互关注、相互理解、相互取舍的基础上，他的关注、理解、取合使被评者感受他励，产生自重、自信和自强的情感，而这些情感又反作用于他评者，使他评者产生一种胜任感，从而完成了由“励他”转向“自励”的心理历程。懂得了这一点，我校在进行教师评价时，鼓励教师参与评价，使教师既成为评价的主体，又成为评价的客体，在评价中进行自励，感受他励，增强互动，充分发挥评价的激励功能。
（三）在评价内容上，将成果评价与行为评价结合起来
教师的成果包括教学成果和科研成果。前者主要指学生的学习进展与行为变化[4]，后者主要指教师的科研素养的提高与作品的发展。进行教师成果评价有助于诱发教师的成就动机，激励教师的工作责任感。但成果的显现周期较长，而且学生的发展又往往是学校所有教学环节、教育活动综合作用的结果，人们很难断定某班学生的发展就是由某个教师决定的。因此，有必要从行为角度对教师工作进行评价，以帮助教师反思教学，提高教学质量。
三、“奖惩”激励
学校管理过程实际上是一个通过不断满足教师的合理需要，激励他们达到适宜目标的过程。教师需要较为复杂，且因人而异，但总的来说，他们一般都具有朴实的物质需要、稳定的发展需要，迫切的自尊需要和强烈的成就需要[5]。作为管理者不仅要满足教师的发展、自尊和成就需要，而且还应在可能的条件下满足他们的物质需要。因此，当教师评价工作结束以后，学校管理者应利用奖惩手段，来激励教师，满足其合理的物质需要。在这方面，我们做了下述工作：
（一）教师参与制订奖惩标准
根据教师的要求，学校明确提出了“增强绩效奖励，减少福利发放”的分配原则，并与教师一起制订奖惩标准如下：
1.每月评价后奖惩。对教师的工作评价应该注重平时，教师奖金也应该按月根据其工作的数量和质量进行评价分配。这样做，不仅可以发挥好奖金的调节作用，让教师在工作评价后大脑受到“兴奋”和“刺激”，而且实实在在可以提高教师月工作的质量。
2.学期评价后奖惩。在实行教师工作评价等级记分的基础上，按学期积分来计发学期奖金。计算方法为：教师参加等级记分总分÷参加等级记分的人数＝平均分（基本分）；然后学校确定每分的奖金额。若教师积分高于平均分，其高出的部分将受到相应金额的加奖；若教师积分低于平均分，则低出的部分也按每分的资金额相应扣奖。
月、学期评价的内容以“行为评价为主”。
3.年终评价后奖惩。按教代会条例，全年奖金实行二段分配。学期发放70%，年终发放30%。在年终奖金分配时，先按“管理、出勤、成果、工作量、职务、学历”这六项系数进行“座位子”（即对号入座）评价，然后计发奖金。
由于教师参与了奖惩标准的制订，因此，教师们对奖惩的内容、尺度都了然于胸。每次奖惩结束，受到奖励的积极性更高，受到惩罚的教师也心态平和。
（二）教师根据奖惩标准自我打分
为了发挥奖惩手段的激励作用，我们在对教师工作进行评价时，总是尊重教师，让他们先对照评价标准进行自我打分和自我申报，在此基础上，再进行“小组互评、部门鉴定、领导审核”等程序。也就是说，教师们是按照自己确定的奖惩标准，对自己打分，最终获得自己预设结果的。可见，学校实施奖惩的过程实际上就是教师发挥主体性的过程；奖惩带给教师的是激励而非挫伤。
总之，我们在教师管理方面，引入了“以人为本”的管理理念，注意充分挖掘“聘任”、“评价”和“奖惩”诸环节的激励价值，使教师在“聘任”时自我决策，在“评价”阶段自主参与，在“奖惩”环节自觉反思，不断提高了教师管理质量。