问题与对策：试论教育学话语方式的改造，本文主要内容关键词为：教育学论文,试论论文,对策论文,话语论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2003)08-0007-04
现代哲学已经把语言的重要性提到了前所未有的高度。如果说古代哲学关注的主要是“存在”问题，近代哲学关注的主要是“认识”问题，那么可以说在相当大的程度上现代哲学关注的主要是“语言”问题，“语言学的转向”(Linguisc turn)构成了20世纪西方哲学的基本特征之一。尽管各哲学流派研究的角度、层面不同，得出的结论不同，但却给我们这样一个相同的启示，语言不再仅是思维的工具，还具有了本体论的意义。正如维特根斯坦在《逻辑哲学论》中所说：“我的语言的界限意味着我的世界的界限。我们不能思我们不能思的东西；因此我们也不能说我们能说不能思的东西”。可见，思想与表达是一体的，语言的贫乏昭示着思想的贫乏。对缓步前行的教育学科而言，对其进行语言层面的探讨就不是没有意义的。对教育学科进行语言层面的探讨也来自措辞学（注：措辞学是一种关于怎样使用论述的学科，有着悠久的历史，倍受许多哲学家的欣赏。但是从17世纪开始，科学主义方法的攻击使读者屈服于证明或方法的统治之下，不堪这种普遍性的方法的猛烈攻击和价值中立思潮的威逼，措辞学地位陡然直下。20世纪五六十年代，措辞学开始复兴，借助20世纪社会科学内部反对科学主义的自省的践行，试图揭示社会科学的论说性质，高度重视语言在社会科学的研究探索和沟通表述中扮演的重要角色。80年代至今，措辞学全面复兴。）的启发。80年代以来，措辞学被各学科广泛地引用。“没有花多大力气，也没有中央的指挥，寻绎的措辞学长驱直进智识的各部系。”[1]它关注言说和写作的素质，强调风格和实质内容的互动，有力地推动了各学科的发展。但遗憾的是，措辞学的影响似乎并未波及到教育学科，教育学科在一片未经省察的措辞汪洋中随波逐流。笔者认为，反思教育学存在的语言问题，并提出解决对策，对于教育学的发展是非常重要的。
一、教育学话语存在的问题
据笔者的观察，教育学话语存在的问题主要表现在：
1.公共性语言滥觞
公共性语言在这里指的是大家都说的话语。教育学科公共性语言大量存在，大致有两种情况，一是传统的教育学话语得不到更新而形成的习惯性话语。它们大都奠基于夸美纽斯，由赫尔巴特发展，最终成形于凯洛夫，诸如“原则”、“方法”、“规律”、“本质”、“目的”等等，这些习惯性话语很多并没有根据中国现实的教育语境得到改造，其中充满着浓厚的教条主义气息，对教育实践的指导效果也乏善可陈。二是主流教育话语的亢斥，当某一教育热点问题形成后，与此相关的教育话语便大量出现，例如90年代，我们是大谈“三个面向”，近两年，我们又大讲“创新教育”、“研究性学习”等等，似乎不讲就跟不上潮流。我们应该研究教育热点问题，但如果没有一种深入的、严肃的自我性思考，这些主流性教育话语就往往成为教育政策、法规的简单诠释，缺少理论本应具备的思想性。三是没有任何实质内容的伪辩证话语。这种伪辩证话语往往表现为以下句式，“我们既要……，又要………”、“一方面要……，另一方面要……”、“……与……有机结合”等等。正如一位学者批判当前哲学研究存在的语言弊病所说：“他既‘发展’又‘坚持’，既‘辩证’又‘统一’，……实际情形往往是，在其中既看不到‘发展’也看不到‘坚持’，根本还没有‘辩’和‘证，就已经‘统一’起来了。”[2]至于到底该怎么做，读者还是一片茫然。
2.语言的非生成性
非生成性的语言是指移植性语言。从地域的角度来看，指从西方传来的非本土性语言。它是伴随着全球化趋势和“西方中心主义”的影响下日益兴盛的。它们进入汉语只是一种散架了的文化移植，其深层的文化背景和意义整体作为文化异体却无法被同化。在这些西方式话语、西式理解方式的挤压下，教育学本土性话语日益失去空间。从学科的角度来看，指从其他学科移植的非本学科语言。迄今为止，教育学科还没有形成独立于相关学科的术语和概念系统，从其他学科“搬”术语、概念很常见。诸如来自布迪厄生成结构主义的“场域”、来自枷达默尔哲学解释学的“视界融合”，来自经济学的“博奕”，来自社会学的“交往”等，针对这种现象，有学者指出：“教育经济学家们几乎遵循麦克洛斯所描述的经济学措辞来写作，通篇都是‘效率’、‘投资’之类打着经济烙印的文字；至于教育人类学，他们的语言处处散发着浓郁的人类学气息。”[3]教育学语言的学科移植始终是单向的，即只能用相关学科的语言说话，而教育学科的语言没有渗入到相关学科之中。这两类非生成性语言共同的特点是移植之后并没有很好地经历本土化语境或本学科的转换，带有明显的生搬痕迹。因此对于教育实践而言，终究是外在的。
3.写作文体和措辞方式的单一性
历史地看，教育学科的措辞分为以下四种。一是叙事，即讲故事。如拉伯雷的《巨人传》、卢梭的《爱弥儿》，通过生动的叙述，来表达某种教育思想。二是比喻。传统的教育学著作中存在着大量的比喻，如把人比做植物、动物。尤其是隐喻，往往借之阐述深刻的论点，如柏拉图的《理想国》中借“洞穴的囚徒”这一隐喻，论证了什么是真正的教育，即使人的灵魂发生转向。还有夸美纽斯的“种子”、杜威的“生长”，都很好地表达了他们的教育观。三是事实，即祛除掉教育叙事中所带的情感与想象的成分，保持价值中立，以大量的调查研究、各种教育实验来呈现事实。四是逻辑，即以逻辑起点为出发点，采用归纳逻辑或演绎逻辑的方式，在事实的基础上进行逻辑推演。传统的教育写作以叙事和比喻为主，相应的，在文体上，主要是小说和散文的文体。19世纪下半叶之后，随着“科学至尊”地位的确立，事实与逻辑的措辞方式大受青睐，文体上也以规范的学术论文、专著为主。小说、散文的文体己不再融于正规的学术研究。规范的学院语言虽然越来越“科学”了，但往往生硬、死板，缺乏生命气息，成为科学措辞的生硬的复制品。而这种单一性在其他学科里是不多见的，如尼采的诗化哲学在哲学史上具有不可替代的地位，开启了多种哲学思潮。海德格尔、德里达、福柯等人的文体和措辞更是迥然不同。人类学对“叙事”的方法也持开放的态度，如人类学的经典之作——米德的《萨磨亚人的童年》和列维斯特劳斯《忧郁的热带》就是用叙事的方式写成。
4.学术语言对日常语言的排斥
随着现代科学知识的成功，知识制度和学术范式普遍地建立起来，这对于自然科学自然是巨大的进步，但对于人文社会科学而言，不啻为一种僭越。学者们在自己的领域里生造了各种概念系统和话语模式，使各门人文社会科学看起来很“科学”。实际上，这只是一种幻觉而已。现实的情况是：人文社会科学的语言变成了专家之间秘密交谈的“黑话”，更为甚者，即使对于同一学科的专家而言也是令人费解的、互相误解和误读的。教育学无疑也充当了一个例证，不夸张地说，教育学论文现在是越来越难懂了。“浅入深出”的表达方式在教育研究中大量存在，这些论文以话语上的艰深为标的，似乎让人看不懂方显深刻。不但一线的教师看不懂，就是教育学专业的博士也未必知其所云。这种低效率的语言让人不无忧虑，也许这恰是教育学思想贫弱的征兆。尽管从人类思想总体的进程上看，学术语言大大地促进了我们更为抽象地深刻地思考问题，拓展和深化了意识、把握客观世界的能力。但是学术语言的霸权地位在一定程度上也在伪造问题，即不是真实客观世界里的问题。产生了大量由话语产生的话语、关于话语的话语、为了话语的话语，而对于真实世界的感觉严重钝化。无疑，这也明显地体现在教育学中。
二、教育学话语方式改造的路径
1.关注教育的生活世界，倡导教育学的现实关怀
真正的教育研究不应只面向既成的理论文本，而应关注丰富的教育生活世界，思考真实教育活动中最要命的问题，在教育改革的历史实践中谋求教育学崭新话语方式的生成。就教育学言说方式的西方化而言，任何教育实践都是建立在一定社会政治、经济、文化基础上的活动，每一步发展都不可避免地受这些因素的制约，而各个国家的政治、经济发展程度参差不齐，文化背景有别，教育发展状况也必然不尽相同。这说明，每个国家都有自己特殊的教育需求与实施条件，因此，在教育学研究上便有属于自己的主问题域。企图用西方语境下产生的教育理论来解释、指导中国特有的复杂的教育问题，从一开始就注定了是低效甚至是无效的。相应的，教育学理论的话语系统，包括言说方式、思想的逻辑与展开、概念的内涵与表达，只有使用本土化的语言，才能更好地解释教育现象、阐发各种教育问题，使研究者与实践者得以沟通，进而有效地指导教育实践。关注教育的生活世界，不是要求研究者一定投赴到教育一线做实地考察，这种表面上的结合并不一定保证内在的结合，而是要求研究者要从思想深处，树立起教育研究的现实关怀，这包括树立教育研究的问题意识，即对正在发生的教育实践保持一种敏感性，善于发现真问题，善于在研究过程中保持对问题持续不断的反思。
2.倡导教育学的个体性言说，以己之思启发他者之思
教育学的个体性言说缘于个体之思。每个教育研究者都不能保证他所看到的教育世界是和其他研究者研究一样的世界，因为每个人都是带着他的前见来观察教育的，这些前见——枷达默尔谓之“合法的偏见”——甚至构成了他思考教育问题的看不见的思想前提。基于个体之思的语言必然是个性化的，公共性语言的滥觞表征着个体之思的贫困。提倡教育学个体性言说的理由还在于，教育的世界是人的世界，人是复杂的，教育亦是复杂的，在对教育事理的把握上，我们的理性并不总是可靠的。因此，任何人都无权充当教育学真理的代言人，以立法者的角色来宣称教育事理的是非对错。我们所能做到的，只是如实地揭示“我”眼中教育世界的面貌，反映教育世界的苦乐忧患，表达个人对教育生活的切肤之感。从我们自身的知识视野与问题意识出发，不仅用知性，也用感性和灵性去思考教育问题。[4]只有这种“我”之思才能启发“他者”之思，一方面，减少了大量的公共性语言，使教育学的话语充满了个性的魅力；另一方面，去除教育学的话语霸权，在个体性言说之中谋求思想的交流与分享，直到达成共识。虽然这种个体性言说有流于文字游戏之虞，但是只要它缘自真诚的个体之思，便会避免这种危险。
3.奉行措辞的多元化原则，宽容多种文体写作
古典措辞学家如亚里士多德、昆体良等人早就强调：措辞并非纯粹的辞令修饰，而是任何沟通与论辩过程中不可或缺的元素。教育研究中有必要对于措辞奉行多元主义原则，这是因为，其一，依靠措辞四纲要（叙事、比喻、事实、逻辑）的互相制约，有助于逼近教育真理。正如经济学家麦克洛斯基在《经济学的措辞》中指出的：“最好能适当合理地忠于观察真的事实，依循真确的逻辑，讲述真确的故事，建构真确的比喻，这样就能互相检查对方的滥用。四者兼备便可得出有价值的科学真理和切合实际的公共政策。”[2]其二，有助于增进表达。这里仍援引麦克洛斯基的话说明：“科学在其最核心处也需要人文主义（譬如文学方法）；……科学家和学者当然要根据事实和逻辑，但是（也是论点所在）他们最好能……巧设比喻，善道故事，以道出宇宙初开的头三分钟（究竟是怎么回事），或是依次讨论美国上季的经济表现，……科学家若只有其中一半的涵养，就只能搞出最差劲的科学。”[2]其三；有助于增进与教育实践的沟通。借助于多种措辞方式的并用，摆脱单一抽象逻辑的束缚，有利于教育理论工作者正面处理实际中的问题，更好地与教育实践者沟通。其四，有助于扩大教育学理论的传播范围，从而在不同的学科之间展开充分的对话。最后，即便我们认可事实与逻辑在科学研究中的优先地位，对于多种措辞、多种文体的宽容也不是没有意义的，在教育学还没有赢得足够尊严的时候，我们应该将主要的精力投赴于思想的丰富，一切有助于丰富思想的做法都有存在的必要。
教育学措辞的多元化原则要求教育学者应自觉地重视语言学、措辞学修养，认识到提高措辞学的修养，锤炼语言，就是陶铸思想本身。在这里，一个核心问题是树立教育学者的“作家”意识。“作家”、“写作”并不仅仅只属于文学领域，教育者所从事的不可否认也是一种言说的事业。只有明确的作家意识，自觉自己在写作，才会寻觅、拓展表达的可能性和丰富性，改变文本文体上单调、枯燥、乏味的现状。
4.加强与相关学科的对话，实现语言的双向渗透
任何一门学科，只有有了自己的基础性的语言、概念系统，学科语言的渗透才是有利的，否则，只能使自身越来越淹没于其他学科之中。突破这种单向移植意味着实现学科间的相互对话。从根本上说，这种对话实现的可能性取决于教育学能否在面向教育实践的过程中生成属于本学科的基础性语言和基本概念，这个过程也是“教育学的思考方式”形成的过程。同时，教育学科要关注相关学科的发展动态，保持对相关学科前沿问题与知识的敏感性，在此基础上，与其建立起以理解为基础的交往、对话关系。在这里，这个理解的过程不是重复、复制对方的话语，而是建立起自己的想法和内容。既停留在各自的世界，又在第三世界相遇，进行交流与对话。在这个视界融合引发下的积极对话的过程中，教育学科不再被动地接受相关学科的观点和意见，而要表明自己同意或否定的立场。这样，二者话语的渗透就是双向的，交流才是平等的，相关学科话语的进入才具有实质性，即是一种同化，教育学话语也将因此得到积极意义上的改造和更新。可见，问题的根本在于“要首先成为自己。”
5.兼融日常生活语言，实现学术语言与日常语言的优势互补
就人文社会科学本身的视角来看，正如赵汀阳先生指出的那样，人文社会科学“并不是像自然科学那样完全由专家说了算的专门的知识和技术，”“对于生活和社会问题而言，人人在事实上参与和构成着生活和社会，人人有权构思生活和社会。毫无疑问，关于生活和社会的思想和理论无论如何从事理上还是从道义上说都只能是一种公共事业，否则就不可能形成健康的、开放的、全面的观念视野。”“既然社会和生活并非专家们的专业事业，而是属于人民自己的公共事业，既然人文社会科学讨论的不是像自然规律那样隐藏着的秘密，而是属于人民切身利益的公开命运，那么人文社会科学就不可能与日常语言不兼容”。[5]毫无疑问，教育学不是自然科学，教育是关系到每个人和全社会切身利益的公共事业，关于这种公共事业的思想和理论不可能全是闭门生造的术语和概念，而有必要与日常语言兼容。从日常语言自身来看，按照后期维特根斯坦对日常语言的分析，日常语言与学术语言并不是对立的，相反是充当最终解释的“元语言”。它具有丰富性、直接性的特点，有更大的思想的想象力，保持着思想的现实感，表达着思想的原生态，从而有利于使在某些造作的学术概念影响下逐步失真的思想问题恢复其真实意义，并开拓更多的思想资源。这些思想，对教育学话语方式的改造笔者认为不无启发。当然，兼容日常语言，不是要求教育学退回到普及的通俗读物的水平，而是让话语来呈现我们深处其中的现实教育生活，以便提炼出更深刻的问题。至于通俗读物，介绍的是常识，而学术研究的结果毕竟不同于常识，它以常识为基础，但却超越常识。