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识字教材是课程与教学改革理念体现最为明显的载体之一。笔者统计了当前较有影响的40余种识字教材，分析发现，在识多少字、这些字在教材中以何种方式呈现、单元如何编排等方面，各教材间差异很大。
一、中国当代识字教材现状
（一）识字量
根据新课标理念编写的人教版、苏教版和北师大版3种教材与各识字教学实验编写的10种识字教材相比较，在识字量方面存在如下差异（表1、表2）：
表1 各版本新课标实验教科书《语文》一、二年级识字量表
表2 各识字教学实验教科书识字量表
对比发现，新课标理念指导下的识字教材分“会认”“会写”两个认知层级，识字量要求较少，而其他实验教材并没有明确的“会认”“会写”两类要求，识字量相对于新课标指导的教材而言要大得多。
（二）汉字呈现方式
中国当代识字教材在汉字呈现方式上计有两类，即以“字”显字和以“文”载字。以“字”显字又分为以“形”显字和以“音”显字；以“文”载字又分为“字从文”和“文从字”。
1.以“字”显字。所谓以“字”显字，就是教材中的“课文”，并不是一个具体的、有意义的句子、段落或篇章，字与字之间没有内在的意义关联。
(1)以“形”显字。以“形”显字主要是以字形中某一相同构字部件为线索，将所学汉字链接在一起。分类识字教材就是以相同偏旁为线索将汉字链接在一起的。如，第51课水类字，“源泉沟溪，瀑泽池潭，河江海洋，派澳港湾”，识了这16个字后，再识“涧渠洼沼湫泊淀汊沿浦滨涯浒滩津”15个字。①其他如部件识字教材，字根识字教材与此相类。
(2)以“音”显字。以“音”显字就是以同一读音为线索将所学汉字链接在一起。朗读识字教材生字之间没有意义关联，却有平仄规律。如，“四字两音·同音形近字”课文：庄桩 蔼霭 把靶 胳搁妆装 厂场 敞氅 哥歌。②其他如汉字桥识字教材将同音节汉字归为一类，同声旁汉字归为一族，遵循音序、字序、形序和数序的规则排列，也是按照字音进行编排的一种方式。
2.以“文”载字。以“文”载字是当代识字教材中最主要的汉字呈现方式。
(1)字从文。所谓字从文，就是所学汉字并不是刻意安排的，而是作为表情达意的符号存在于篇章语段之中。按照文体又可细分为：①无韵无序之文。中国当代著名的分散识字，注音识字，阅读识字等识字教学实验，其教材都是把发展语言放在识字教学的首要地位，为此，在编写课文时，除了部分押韵的古诗、童谣外，更多选择一些寓言、童话、故事等无韵文体，所学汉字之间是无序的。②有韵无序之文。有韵无序的课文虽是韵文体，每句之间只要和仄押韵，能表达出完整意思即可，字与字在字形或字音上是没有任何联系的。这样的汉字呈现方式在当代识字教材中最为普遍。如快速循环识字编写的《识字三字经》：新中国，青少年，党的话，记心间……。两笔码辅助识字编写的《识字歌谣》“小立大志有出息”一文：少年儿童，郑重宣誓，读书认字，用功努力，全面发展，提高素质，小立大志，长有出息。③这样教材还有中国成语识字教材，诵诗识字教材，幼儿多元识字教材，全息识字教材，等等。
(2)文从字。所谓文从字，就是所学语境是刻意形成的，“文”是因“字”而存在的。具体来说包括两种情况：①文从字“音”。该方式主要是以字音为线索，把所学汉字编成特定语段，通过顶针、谐音等方式将其联结成文。如，口诀识字教材共有191首口诀，每一首口诀皆为七言句式，上句的尾字与下句的首字同音，句句首尾相接，如：一二三四五人走，六七八九十只手。首尾相接口诀背，两千余字容易会，汇聚智慧取众长，提早阅读写文章。④上句的“手”字与下句的“首”同音，“会”字与“汇”同音，便于学生联想记忆。与此相同的还有炳人识字教材，字频识字教材等。②文从字“形”。这种汉字呈现方式除了押韵之外，字与字之间按照字形构成规律联系在一起。成群分级识字教材每课由1字～3个根字循序系联为一串字群，同时又设置了押韵的语境。如，第1册在根字“尚”的后面编有儿歌：“穿着新衣裳，笑着进课堂。老师教儿歌，大家拍手掌。歌唱红五星，歌唱共产党。”⑤字族文识字也是先选字后编文，如以“青”为母体字，先选出“青、清、晴、睛、情、请”，编出字族文《小青蛙》：“河水清清天气晴，小小青蛙大眼睛。保护禾苗吃害虫，做了不少好事情。请你保护小青蛙，它是庄稼好卫兵。”⑥
（三）单元编排与设计
如何进行单元编排与设计，处理学汉字与学拼音，学汉字与读写的关系，各识字教材也是情况各异，大体有两种：
1.无辅助系统。一些识字教材在编制中并没有识字辅助系统，整册教材基本上相当于“读本”。如，汉字信息综合教学法教材分别从象形字、会意字、合体字的角度将汉字编在一起，但无辅助系统。其他如《谜语识字歌》《中华字经》等教材也属这种情况。
2.有辅助系统。更多识字教材在单元编排中对识字与学拼音，识字与读写等进行了精心设计与安排，使汉字、拼音、阅读写作的学习形成一个网状结构，同时，这些“元素”的不同排列方式又形成不同的单元编排特色。如，字族文识字单元系统由拼形会意文、字族文、对子歌、常用偏旁文、读写说做等构成。多媒体熟语识字教材每单元配有单元字卡和单元识字测试记录，教材后面还备有总字卡。字频识字教材各单元除了坚持高频字先学原则外，还按儿童认知规律，先学名词、动词然后学习形容词；先学笔画少的字，后学笔画多的字。
二、对中国当代识字教材编写的建议
（一）为识字量的确定寻找一个科学、合理的基点
通过对上述诸教材的分析，在识字量方面，各教材标准不一。新课标指导下的教材在识字量上有400字之差，各实验教材在识字量上竟有1000字之差。新课标虽然规定了小学阶段会认字、会写字的数量，但哪些需会认、哪些需会写，却不明确的。为此，建议研制“教育用字字种表”和“教育用字等级表”，并以此作为识字量的基点。
（二）识字教材编写不必坚持“字从文”
按照“字从文”方式选编的课文固然文质兼美，可以培养学生的读写能力，但却不能顾及识字任务的完成，识字量或过大或不足，最终导致识字效率低下。为此，建议在确立字种、字量和字序的基础上，一二年级遵循“文从字”的原则编写课文，这也是小学低学段语文教学以识字为重点的真正体现；三四年级以上再遵循“字从文”的原则以提高学生的读写能力。
（三）从汉字教育课程的角度去编制教材
就当代识字教材编写的整体状况而言，倾向有二：其一，有些识字教材的编写实际上是语文教材的编写，教材不具有独立性；其二，有些识字教材虽具有独立性，但因没从课程的角度进行设计，与其说是识字教材，不如说是识字“专著”。为此，建议从汉字教育课程的宏观角度去编制教材，而不是把它简单地看成一种教学行为的脚本。从编制目的、内容择取、实施策略及评价方式等课程元素方面通盘考虑，识字教材的编制也就更趋于理性与科学了。
注释：
①黄剑杰.“分类识字”在黄山兴起.九种识字教学法探新[C].天津：天津教育科学院，1990.229.
②张寒.儿童汉字教育的理论、教材、教法及意义.识字教育科学化论文集粹[C].北京：中国轻工业出版社，2006.391.
③广西省两笔码辅助识字课题组.中华识字歌谣[M].内部出版.
④林群.口诀识字实验课本（试用）语文[M].沈阳：辽海出版社，1999.
⑤戴如潜，郝家杰.汉字教学改革一览之2[J].人民教育，1997(02).
⑥鄢文俊.规律趣味识字读本[M].成都：四川人民出版社，1992.
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