教育学面临的困境与思考，本文主要内容关键词为：教育学论文,困境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-032 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2002)04-0023-05
在科学发展的历史与现实中，在科学及学科的范畴与门类中，教育科学不被视为一个名副其实的称谓，教育学没有一个名正言顺的位置。更多的时候，它被排除在科学的大雅之堂之外，即便是偶尔被提及，也不过是被视为一种附属性的存在，并不时地遭遇鄙视与怀疑的目光。有着漫长过去与悠久历史的教育理论研究竟落得这样的结局，不能不说是一种悲哀。造成这种状况，除了有科学共同体对教育学误读、歧视的因素外，教育学探究中的盲从、他律现象则是根本原因。因而，追问教育学的现状，反思教育学的困境，拯救教育学的命运，已成为今日教育研究领域亟待解决的根本性问题。
一、次等学科的地位
教育学作为一门学科的地位与权利让人怀疑，这是一个不需争辩的事实与现象。它似乎既让人难以拥有外在的实用性力量，又让人感受不到内在的精神性寄托。于是，教育学便被视为一门次等学科或根本就不被视为一门学科。对此有人曾这样描述：“‘教育学’不是一门学科。今天，即使是把教育学视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。‘教育学’是一种次等学科。把其他‘真正’的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[1]这种次等学科的地位造成了教育学理论无足轻重、可有可无的灾难性状况，更为糟糕的是，教育学理论变成毫无自主性与独立性品质及逻辑的、不同学科理论的大杂烩，教育探究领域成了任何人都可以随意地甚至轻率地侃谈的、没有什么专业性与学术性标准的“自由论坛”。
就一门独立学科而言，理论无疑是其存在的根本性依据。理论的重要意义与特殊作用不被认同与重视，那么，这门学科自然是一门次等学科，有名无实。当然，在现代实用主义社会里，各个学科的理论似乎都遭到了诸如“空谈”、“无用”之类的抨击。正如伽达默尔所言：“在我们所处的时代，理论这一概念已变成面目全非的玩意儿，并丧失了它的尊严。”[2]这种状况尤以教育学为最。教育学理论不仅遭到来自其他学科学术领域普遍的蔑视，而且也遭到教育实践领域的广泛抵触。在其他学科领域里的理论家看来，“教育只不过是一种职业化了的领域，不值得进行严肃的理论探讨”[3]，理论与教育无关，教育不需要深刻的理论。他们甚至认为，教育研究者无权使用复杂的理论术语进行写作[4]。于是，教育学理论的学术地位被剥夺了，教育研究被视为非学术领域。而在教育管理者乃至教师看来，教育学理论空洞无用。他们总是用“理论脱离实际”来抨击教育理论研究者及教育学理论。因而，“理论在教育界一向举步维艰。教育领域，无论是在它的假定还是在它的应用中，历来高度重视实用的和行为主义的方面，而把理论当作赘疣。‘理论’一词遭致如此敌视，以至于教师习惯于把它和方法相混淆，声称在他们的课堂上理论毫无用处，从而一概抹杀了它的价值”[5]。对教育学理论的蔑视、排斥与抵触，不仅造成了教育实践因没有明确的、深刻的理论指导而缺乏生机与活力，造成了教育者教育思想的贫乏以及教育行为的呆板、随意与轻率，更为重要的是，造成了教育理论因在教育实践中无实质性的发言权而逐渐萎缩。于是，某些教育学理论研究者便渐渐地接受了次等学科的地位，丧失了争取平等的学术地位及指导教育实践的信心、勇气、权力与能力。甚至有的教育理论研究者还自我贬损，怀疑、否定教育理论的意义与价值，“把研究理论看作是那些不愿接触实际的精英之辈的避难所”[6]。而缺乏理论指导的教育教学实践自然没有明确的自主性立场与内在性依据，尤其是现当代的学校教育，总是忍气吞声地承受着来自社会各个方面的责难与抨击，种种短视的、功利主义的动机与需求迫使教育不断地改来改去，使其无所适从，陷入严重的危机之中。正如有人所言：“教育实践的方式愈来愈受到来自四面八方的批评，接受改造和进行实验，但教育学却无法找到一种显示出其学科地位的声音去做出回应。”[7]
理论的被怀疑、蔑视及排斥，已使教育学处在十分可悲的境地，而独立性及自主意识的缺乏则进一步加剧了教育学在学科群中的次等地位，使其被其他学科所占领，“像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理“[8]。可以说，教育学的这种成为“别的学科领地”[9]的现象由来已久。它或胡乱地拼凑或直接套搬别的学科的理论，严重缺乏自我的逻辑定位及独立的观念与思想。各个学科理论都在教育学中占有一席之地，将教育学分割、支解。而许多教育学研究者似乎也不怎么关注、关心自己的“领地”及学科的独立地位问题，并自觉或不自觉地致力于教育学的分化及“引进”工作。他们不尊重教育学话语，甚至不相信教育学，只是将别的学科理论加上“教育”的名头或前缀，以别的学科逻辑为基准为教育学定位、寻找归宿与合法化依据。于是，人们很难识别与理解教育学的本体面目及追求。人们看到的更多的是别的学科“占领”的、作为其“附属品”与“殖民地”的被支解了的教育学。今天的教育学之所以“拥有”那么多的属性、规范及类别，主要源于这种外化、他律化的逻辑及标准。对此，有人认为，“教育理论是一门缺乏原驱动力的理论……教育研究基本上是一种基础外推型研究，即在基本原理与方法论上取自于其它学科”[10]。但笔者以为，与其说是原驱动力缺乏，不如说是因移植了其他学科的理论与逻辑而丢失了原驱动力。而且，“外推型”也只是从形式上概括出了以往教育学理论研究的特点，从根本上来说，以往的教育学理论研究完全是一种外化型研究，呈现出一种他律、获得性的品质与特征。别的学科逻辑与规范在教育学探究中名义上是理论基础，实质上却成了教育学理论本体或其立论的根本逻辑。
教育学的次等学科地位必然导致其研究人员鱼龙混杂及在实践中可有可无的状况。与其他学术领域相比，教育研究领域更多地由非专业人员所“占领”，“普通人（尤其是政客和商人）都可以成为自己的教育专家”[11]。更为可悲的是，为数不多的专业理论研究者常常被非专业者讥讽为“学究”，他们的研究被认为是空洞说教、咬文嚼字。这样，本应在教育实践中具有举足轻重地位的教育学研究却成了一种摆设与装饰。对此，邓晓春同志曾这样形容教育科研的“软”地位：由于教育科学研究属于软科学研究范畴，所以，全凭领导者的认识与重视程度来决定其地位和作用。在重视的领导眼里，你很重要；在不重视的领导眼里，你就没有多大必要，甚至被视为“负担”，因此，一有“转、撤、并、砍”任务时，这支科研队伍往往“优先”[12]。
二、并不科学的科学化逻辑
对于教育学的次等学科地位，真正的教育理论探究者是绝对不能接受的。多年来，许多教育学理论工作者纷纷致力于教育学科学化的探究工作。可以说，自从赫尔巴特著述《普通教育学》，提出建立真正的科学教育学的设想以来，教育学便踏上了漫长而又曲折的对科学化的苦苦追求之路。无疑，科学化的过程对一门学科的独立、成熟与完善不仅是必要的，而且是必须的。然而，学科的科学化必须是建立在其独立地位与内在标准基础之上的。在教育学的历史发展中，教育学的独立与教育学的科学化这两个性质不同的命题几乎是同时提出来的。遗憾的是，在人们不遗余力地致力于教育学的科学化的同时，却忽略了其学科的独立性这个学科科学化的基本前提。因而，在近代末期以来，人们更多地关注教育学的科学化问题，却很少论及教育学的学科的独立地位。显然，在一门学科的独立性问题尚未解决的状况下，任何科学化的努力都必然因缺乏根本性的逻辑前提而失之偏颇。教育学的科学化，自从其命题的提出到近百年的努力，无论是科学化内涵的定位，还是科学化标准、方法的选择，无不以自然科学为参照系，照搬自然科学的逻辑、准则，结果只是以牺牲其自在性的存在依据及其自为性判据为代价，换取了图有虚名的、扭曲了的科学化装饰。
启蒙运动以后，自然科学迎来了一个云蒸霞蔚、欣欣向荣的时代，科学理性作为时代文化的主旋律登上了历史舞台。人们开始用科学理性的尺度重新审视一切，反对、抛弃一切违反科学、违反理性的迷信与偏见。自然科学及其所引发的理性文化开始重塑人们的思维方式、精神面貌及整个社会文化的价值系统、心理结构。尤其是20世纪以来现代科学技术发展的巨大成就，更加强化了人们对科学的信心与痴迷。人们依靠科学技术摆脱了贫穷，创造了一个前所未有的丰富的物质世界，于是，人们以无比自信自豪的态度、乐观主义的精神看待科学和技术。唯科学主义便成为人们的一种绝对的、普遍的文化价值观念，科学—实证主义的理念、思维方式主导着全部社会文化发展的基脉与动态。科学到处受到顶礼膜拜，而人文、社会科学则成为科学排挤、批判、渗透、改造与“占领”的对象。19世纪中叶，孔德提出了实证主义社会学，从而掀起了社会科学、人文科学的科学化运动。自此以后，人文、社会科学纷纷告别哲学而转向科学，以自然科学为最高标准与尺度，迈向所谓的科学化之路。以至于“科学化”成了20世纪一个最时髦、最有“说服力”的术语。各门具体学科无不以孔德实证哲学思想为指导，遵循“量化”、“实证化”、“操作化”的原则及方法进行科学化改造，追求精确性标准、内涵与体系，以建构一种具有实证性的学科知识框架。而且，这种实证主义的思维方式与追求伴随着傲慢的话语判据一直延续至今。
尤其是在教育学研究领域，关于教育学的性质、归属及研究方法问题，普适性的规范、精确性的标准、技术性的方法一直作为衡量教育学是否严谨、是否具有科学性的基本依据，并最终形成科学—实证主义教育学范式。科学教育学的倡议者无不主张用经验、归纳、分析的方法解释、说明教育现象，认为教育学应把教育作为一种事实来研究，解决“是什么”的问题。如拉伊和梅伊曼主张教育学只有通过运用自然科学的研究方法，探究教育现象与事实背后的普遍规律，才能实现科学化。而在结构—功能主义社会学理论主要代表人物迪尔凯姆看来，“所有呈现在我们面前的或有待于我们进行观察的都是客观事物。把一切现象都看作是事物，是所有科学的出发点……社会现象是客观事物，要研究它，就必须把它当作事物来看待。既然是一个事物问题，就无需以哲理推理它的性质”[13]。据此，他批评以往的教育学只是一种“空想的作品”，主张从实证社会学的角度强化教育学的科学属性。1921年，法国教育学家克里兹施玛尔正式提出了哲学教育学终结的论断，宣判了哲学一思辨教育学的“死刑”。这样，伴随着实验、调查、测量乃至智力测验等实证主义思维方式、方法在教育学领域里的扩张与推广，久居统控地位的哲学—思辨教育学被逐下“圣坛”，教育价值研究被教育事实研究所取代。自然科学方法论成了教育学科学化的根本性依据与逻辑，以至于著名科学史学家贝尔纳对教育学竟作出如此的历史性评判：“过去的教育学只是哲学的教育学，而不是科学的教育学。教育学具有科学气味并成为一门真正的科学，是由于智力测验引进到教育学中了”[14]。
经过近一个多世纪的“科学化”改造，如今，科学—实证主义教育学已然大获全胜，哲学—思辨教育学已退至教育科学的边缘地带。然而，漫长的科学化追求与改造，并未使教育学成为一门被公认的所谓“真正的科学”，相反，自然科学方法论的引入使今日教育学面临着种种严峻的危机与挑战。它在没完没了地追问教育是什么、机械地寻找法规般的通则、不厌其烦地支解与细化教育组织行为的所谓科学化过程中，不仅使教育学完全漠视“什么是应该追求的”价值判断问题，而且生硬地照搬、移植探索“物”的问题的自然科学方法论，使教育学似乎连教育是培养人的这样一个最基本的常识都忘却了。显然，这种不立足于特定的研究对象及其内在的根本性的存在依据的科学化努力，无论以何种理由、逻辑、形式及方法作为支持，都属无稽之谈，不具备辩护性。其结果必然是使教育学越是朝着科学化迈进，实质上却越远离科学。正如有人所指出的那样：“教育学研究如果在忘却自身特点的情况下，盲目追求这些外在的标准，必然会在自己不能成功之处责备自己的失败，而在自己能成功之处却真正地失败了。”[15]
三、作为指令的现实性存在依据
卑微的学科地位与外来学科逻辑的“非法”占领及改造，并没有使教育学作为一门学科被彻底淘汰。在大学的课堂及教师培训的学科目录上，依然可见教育学这门课程。这意味着在理论或学科之外存在着教育学的另一种生存空间，即教育学存在的现实性依据。这种存在依据并不关心教育学的学科地位、理论建构与完善问题，它甚至反对与否定教育学的学科逻辑。这种现实性依据主要表现为教育学作为指令而存在。这在教育学发展过程中是极其普遍的现象。这种指令化教育学只是依据外在的、规定性的指令而规范出具体的教育行为的基本指导思想、原则、标准及策略，其全部内容无非是对政府的教育政策、法规文件或领导、权威人物关于教育问题的语录的说明、解释，及在此基础上所形成的技术性实施方案而已。一般来讲，这种教育学没有任何自主性的理论思考，缺乏关于教育内在价值与真谛的主张与解释．它不过是一种工具性的、教化式的教育学。它不需要也不被允许有任何内在性的理论知识与自主性的教育主张和见解。作为政治的附属品，它只具有解释、美化政策与法规的责任与义务，因而，这种指令化教育学通常都主张非常明确、一致的关于教育问题的标准化解释、指示与高效化的程序及方法。指令化教育学突出地表现为中国的政治化教育学与西方的社会化教育学。
在中国，“教育学曾长期遭受厄运”[16]。而中国教育学所遭受的种种厄运，主要根源于或表现为政治路线斗争所造成的教育学的政治化倾向。它使中国的教育学长期以来一直以宣传、解释政治化教育政策，并使之准确无误地付诸实践为职责与使命，毫无学术性、理论性品质。尤其是在“文化大革命”时期，教育学被肆意歪曲与篡改，它所诠释与极力宣传的无非是“学校是无产阶级专政的工具”，“教育是阶级斗争的工具”之类的观点，从而陷入了极端狭隘、异常混乱的政治斗争的漩涡。“文革”期间，有一篇批判凯洛夫《教育学》的文章曾指出：“什么是教育？凯洛夫《教育学》开宗明义第一章回答道：‘教育纯粹是人类的现象’。这个定义，完全抹杀了一个最基本事实：在阶级社会里，教育是阶级斗争的现象。绝不是由于‘人为了成为一个人，就应当受到适当的教育’，而是由于一个阶级为了维持自己的统治，才要有教育。教育从来是出于阶级斗争的需要，而不是抽象的‘人’的需要。”[17]“文革”期间的教育学就是依据这样的思维方式来解释教育，并罗列一系列的政治性、阶级性异常浓厚的关于教育的指令的。显然，这是对教育极其严重的歪曲与丑化。教育如果不关注人的培养，教育学如果不探究人的培养理论，那么，任何借口与理由都难以使其自圆其说。“文革”结束后，教育界对某些重大的教育理论问题进行了广泛的讨论，政治化倾向有所改观。然而，直至今日，中国的教育学依然难以令人满意，指令化现象仍然未能从根本上消除。教条主义的、呆板的指令化“遗风”在中国当代的百余本教育学教材中均有所体现，对教育进行外在化的对号入座、归位安置的思维方式始终驱控着教育学探究。教育常常被绝对化地、轻率地归置于上层建筑或经济基础、生产力的范畴，而无论“供职”于哪一个领域，教育学都被赋予一系列指令化的僵化的结论及指标。
在西方，教育学虽在形式上没有中国那样明显的政治化色彩，而且教育学探究中的学术气氛异常浓厚，各种各样的教育理论流派也仿佛营造出了一种十分繁荣的景致，然而，在各种各样的教育理论流派中居主导地位的，在教育实践中“大有作为”的，却是指令化的社会化教育学理论及与之密切相关的行为主义外塑论的技术化模式。社会化教育理论源于结构—功能主义社会学、文化学理论。这种理论是以社会事实判断、社会唯实论为准则所建构起来的通则性理论。其倡议者认为，社会现象是客观存在的东西，是脱离个人的生物或心理现象而存在的。对此，迪尔凯姆提出了社会现象或事实的三个标准或特征，即外在性、普遍性和强制性。因而，他主张必须使个体服从社会，适应社会，使其社会化。而教育是使个体社会化的最有效手段。于是，他赋予教育以社会性、强制性的属性及社会控制与维持的职责。他说：“教育儿童的现象，不论过去还是现在，总是一个不断强迫的过程。儿童视听言动的方式不是天生就如此的，而是通过教育的强迫力使然。”[18]据此，迪尔凯姆得出了这样的结论：“教育在于使年轻一代系统地社会化……塑造社会我，这就是教育的目的。”[19]于是，社会化教育理论便成为被人们广泛接受的，并在教育实践中被普遍运用的理论。正如有人所言：“教育就是社会化，只有野蛮人或缺乏教养的人才会企图否定这一点。”[20]然而，这样的教育观念，从根本上消解了教育更为崇高的使命，使教育学只能充当“传声筒”的角色，它只能顺向辩护而不能逆向反思，只能静态复制而不能动态生成。对此，迪尔凯姆曾主张：“教师决不能用传授他个人的价值观和信仰来扰乱社会，因为这样会把他的民族变为互相冲突的、分崩离析的乌合之众。”[21]显然，这种毫无自主性与建构性的教育完全抹杀了教育独特的内在品质、逻辑与价值，使教育变成了再生产社会“文化资本”的工具，教育的运作只能遵循着一种特定的“符应原则”，即与社会制度化的、法理化的、意识形态化的“文化”与“知识”保持高度一致，只能对其进行解释、美化与灌输，而不能质疑、批判与重构。在教育实践中，这种教育或者视学生为一种灌输的“容器”，或者将其视为机械加工的材料，或者将教育过程与动物驯化等同起来，依据行为主义的理论、方法设计出一系列的被看作是教育学理论与方法的机械化程序、技术、手段。教育学最终可悲地被异化为毫无自为性品质的政治指令、社会指令及训练术。
总之，次等学科的地位、自然科学的科学化逻辑与作为指令的现实性存在依据，带给了教育学十分可悲的命运。拯救教育学的命运，无疑要以改变其学科地位、转换其科学化逻辑与现实性存在依据为前提。对此，我们应认真、严肃地思考如下观点，并以其为起点或依据，重建一门充满生机与活力的、独立自主的教育学。
——霍斯金曾指出：“教育学属于次等学科这个观点，大家早就习以为常。可是，这个观点既不合情理，也有误导性。教育学自然已经成为‘教师培训’的工具性科目，东拉西扯地掺进其他一些学科理论。不过，要是我们认为教育学与学科的关系到此为止，再无论述的余地，那不仅是可悲的误导，更是一种曲解。”[22]
——赫斯特曾指出：“科学理论与教育理论在逻辑上是相互区别的，就像关于是什么的判断不同于关于应当是什么的判断一样。”[23]
——村井实曾指出：“教育学不是指令，而是具有更高力量的足以用来指导教师进行其教育活动的那种知识。”[24]