中国教育史学科结构方式的历史探究，本文主要内容关键词为：教育史论文,中国论文,学科论文,结构论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40[文献标识码]A[文章编号]1002-0209(2008)01-0014-09
一、从两分法到三分法
过往的中国教育史研究，以“教育制度”和“教育思想”为基本范畴结构而成。这种历史叙事的形成，在理论上根本于“理论”与“实践”的两分法，在实践上对应着中国现代教育制度的建立与发展。
所谓“在理论上根本于‘理论’与‘实践’的两分法”，是指“理论”与“实践”的两分法，构成了分类教育史材料、叙述教育历史的基本理论依据。例如，陈青之编著的《中国教育史》，是民国时期最有影响的教育史著之一。该书在《编前语》中开篇即说：“教育史之内容，包括实际与理论两方面。教育制度、教育实施状况及教育者生活等等，属于实际方面。政府的教育宗旨，学者的教育学说，及时代的教育思潮等等，属于理论方面。”[1］(P1)高希裴在其《中国教育史纲》中也说：“教育史是叙述教育的事实及思想变迁发达的学问。”[2](P1)据此，他认为教育史应包括偏重于理论的“教育学说史”和偏重于事实的“普通教育史”[2］(P1)，而“广义的教育史是理论与事实兼包并摄，并与以有机的结合”[2］(P2)。雷通群的《西洋教育通史》作为20世纪30年代后通行的大学用书，也认为：教育事实“包有两种要素，其一为教育理论方面，其一为教育实际方面。前者是关于教育理想或方案等一种思想或学说，此乃构成教育事实之奥柢者，后者是根据上述的思想或学说而使其具体化者，如实地教学，教材，设备，制度等均是。……此等理论或实际，若为某教育家所倡导或实施时，须将其人的生活，人格，事迹等，与教育事实一并考究”[3］(P2)。
在“理论实践”的二分中，学者的教育学说、时代的教育思潮固属于“理论”，就是政府发布的教育宗旨，也被视为“理论方面”；教育实施状况和教育者的活动固属于“实际”，“教育制度”(其实就是指政府以法律或政令形式公布的教育政策和法规)亦属于“实际方面”。把政府的宗旨作为理论、把国家的教育规章等视为实际，在理论上是否严密姑且不论，值得注意的倒是这种话语切割所透露出来的历史和思维逻辑。即这种“二分法”实际上蕴含着某种形式的“三分法”：“思想—制度(规章)活动”，它的理论预设或思维逻辑是：基于一定的思想来谋划制度(规章)，再用制度(规章)来规范活动，进而在对于活动的反思中形成新的思想。作为教育史研究的理论预设，“三分法”形成了一个直线型环状结构。其逻辑结构可化约为如下模式：
这就是10年前我所表达的一个观点的学术史源头。1996年，中国教育学会教育史分会在广西桂林召开第5届学术年会。其时，我提交了题为《教育思想·教育制度·教育实践—中国教育史研究中的一个方法论问题》的文章，并在大会发言，后该文发表于《教育史研究》1997年第2期上。文章主张在把握教育思想、教育制度和教育实践三者关系的基础上，对教育史问题展开立体研究：
区分教育思想、教育实践和教育制度……具有重要的方法论意义。……一部中国教育史要真实地反映中国教育形成发展过程中所出现的理论和实践问题，就必须在思想、制度和实践三个基本维度中展开研究，把握三者在特定历史时期的差异与联系。其中，教育思想是教育发展史的灵魂……思想转化为制度、制度转化为实践的过程，既是抽象变具体、理想与现实的距离逐步缩短的过程，也是思想在适应现实的同时理想化的成分日趋淡薄、消解的过程。而教育实践作为教育思想和教育制度的“根据地”，虽然总是在一定的思想的指导和制度的规范下进行的，但它本身又能动地发挥着对于思想和制度的选择、过滤功能，包含着比后两者更加生动、丰富而广泛的信息，是对历史上的教育思想、教育制度进行评价的最基本尺度。[4](P18)
拙文可能是国内教育史学界最早系统论述“三分法”的文章。如果说它有什么新意的话，那也不过是把此前的“教育实际”一分为二，将其分割成“教育制度”与“教育实践”两个不同的成分而已。它仍然是固有思路的进一步引申。
其后，我在撰写《中国教育制度通史》第七卷(民国卷)时，曾努力贯彻上述想法，试图在三者立体动态的全方位考察中把握民国教育制度发展演变的历史逻辑，以避免把教育制度史写成单元、平面的制度文本变迁史。但努力的结果并不理想。这当然与历史资料的匮乏有关：一方面，制度文本形成过程的必要细节我们无从知晓，因此，当考察制度与思想的联系时，大多只能就制度文本所体现的思想与当时流行的思想之间的一般联系泛泛而谈；另一方面，除了有限的统计资料(关于各级各类教育发展、各种教育设施等)、部分时人评论及少量回忆录式材料外，我们对制度实施过程的很多历史细节能知者甚少。因此，对于文本制度实施效果的评判也难免泛泛而论，如同舒新城在《近代中国教育思想史》中谈某种思想之“影响”一样。结果，最初的立意与书写的结果仍相去甚远，制度的历史叙事仍不免单元平面化。
今复思之：如果历史资料齐备了，便能如我所愿，写出那种立体动态的教育史吗？答案可能并不那么肯定。从根本上说，这种研究范式本身就存在问题：我们是站在国家主体的立场上，并通过国家主体的拟个人化(即把国家主体设想为像个体的人一样，能思想、会规划并能依之行动)，去完成理论与实践，从而教育思想、教育制度和教育实践之间的历史链接的。
二、作为其理论基础的“理论—实践”观念
这种教育史结构方式的理论基础，是现代性的“理论—实践”观念。20世纪二三十年代以来的中国教育史著(特别是通史类著作)对教育史知识的规划，尽管不同的著述在具体表述上会有一些细节差别，但把“理论”理解为教育行动的目的(或理想)、原理和方案，把“实践”理解为理论的运用及其实际结果或状态，则是其共同特征。这种观念，并非来自传统的西方或传统的中国，而是西方近代文化的产物，是“工程—技术”生产的隐喻(或知识化形式)，又是经验科学一般模式的普遍化：
按照希腊人对于“理论”与“实践”的定义，它们只是人们存在的不同方式，无所谓理论应用于实践，实践证实理论，甚而至于理论与实践孰先孰后的问题。这些问题只有到了近代才会产生。首先，“理论”的定义在近代发生了根本的变化。注重科学理论的实用性使得理论与科学日益向技术靠拢，以致人们不自觉地用技术尺度去看待它，这才有理论应用于实践的问题，这构成了近代理论与实践关系的一个重要内容。而唯理论则把理论变成了一种普遍有效的统一的方法。所谓实践，就意味着运用这种方法。这是近代“理论”概念的又一个特征。而这一切又与近代经验科学的发展不无关系。事实上近代理论与实践的关系问题正是按照经验科学的一般模式展开的。所谓理论应用于实践，其模式无非是按照一定的模型或构想造东西，这正是技术的特点。所谓理论指导实践，无非是运用作为方法的理论。所谓实践证明理论的观点其实是把实践看作经验，把理论作为假设了。[5](P318-319)
晚清以降，中国学人在学习西方文化的过程中，也逐渐学会了按照西方的近代“理论—实践”模型进行思考。早在1902年，梁启超在《新民议·叙论》中，就异常自觉地在探讨“理论”概念的基础上，展开“新民”(造就国民)之道的探讨。他说：
天下必先有理论然后有实事。理论者，实事之母也。凡理论皆所以造实事。……故理论而无关于实事者，不得谓之真理论。
虽然，理论亦有二种，曰理论之理论，实事之理论。理论之理论，又实事之理论之母也。二者之范围，不能划然。比较而论之，则宗教哲学，可谓理论之理论；政治学法律学群学生计学等，可谓之实事之理论。虽然，其中又有等差焉。即以生计学一部论之，有所谓生计学原理者，有所谓应用生计学者，有所谓生计政策者。以第一类与第二类比较，则前者为理论之理论，后者为实事之理论。以第一类、第二类与第三类比较，则前二皆理论之理论，后一为实事之理论。推之他学，莫不皆然。
理论之理论，与实事之理论，两者亦有先后乎？曰：两者互为先后。民智程度尚低之时，其人无归纳综合之识想，惟取目前最近之各问题，研究其利害得失。故实事之理论先，而理论之理论后。虽然，此等理论，其谬误者，恒十而八九。及民智稍进，乃事事而求其公例，学学而探其原理。公例原理之既得，乃推而按之于群治种种之现象，以破其弊而求其是。故理论之理论先，而实事之理论反在后。此各国学界所同经之阶级也。吾中国自今以前，皆为最狭隘最混杂最谬误的种种“实事理论”之时代。至于今日，而所谓理论之理论者，始萌芽焉。若正确的实事之理论，犹瞠乎远也。
两者亦有优劣乎？曰：无也。理论之理论，其范围广远，其目的高尚，然非有实事之理论，则无以施诸用。实事之理论，其范围繁密，其目的切实，然非有理论之理论，则无以长存其真。二者相依以成，缺一不可。欲以理论易天下者，不可不于此两者焉并进之。
余为新民说，欲以探求我国腐败堕落之根原，而以他国所以发达进步者比较之，使国民知受病所在，以自警厉自策进，实理论之理论中最粗浅最空衍者也。抑以我国民今日未足以语于实事界也。虽然，为理论者，终不可不求其果于实事。而无实事之理论，实事终不可得见。……不揣梼昧，欲更为实事之理论，以与爱群爱国之志士相商榷相策厉，此新民议所由作也。[6](P620-621)
尽管此时的梁启超尚未使用“实践”概念①，但他在“理论”与“实事”的关系中界定“理论之理论”与“实事之理论”(大致相当于我们后来所说的“基础理论”与“应用理论”)，自然包含了呼之欲出的“实践”概念：“凡理论即所以造实事”，“造实事”即是运用理论从事“生产”，即是后来人们所广泛理解和运用的实践概念。我之所以不厌其烦地引述梁氏的话，是因为透过他的这些说不上精确的论说，可以看到西方近代“理论—实践”概念基本特征的完整体现，诸如“工程—技术”化视野，经验科学模式的普遍化等。他把有关论述置于《新民议》的开篇，自觉地以之作为“新民”之业的先导，意味着民德、民智和民力的革新，已开始被理解为一项巨大的社会—文化工程。
说中国现代意义上的“理论—实践”概念来自于西方而不是中国传统，主要是就其直接起因和现代性特征而言，并不意味着中国传统中没有相关的原型启发物。就其形式关系而言，中国现代的“理论—实践”观与传统的“知—行”观，具有相当明显的同构关系。传统的知、行概念成对出现，最早在《尚书·说命》：“非知之艰，行之惟艰。”只是到了宋明理学时代，它们才成为一对基本理论范畴。朱熹关于知、行关系的三命题——“知先行后”、“行重于知”和“知行相须”，是以“知是知其所行”、“行是行其所知”为基础的；而其“知先行后”说，主要是基于为学之方(为学的程序和方法)的考虑。正是这些方面，使它们与“理论—实践”概念具有同构关系。在程朱理学成为正统后，朱熹的知行观实际上构成了传统社会读书人的文化常识。梁启超身处中西文化交汇前沿，拥有中、西两种知识背景，在思想形式上运用知、行关系去理解“理论—实践”观念乃十分自然的事。而在“理论—实践”观念成为中国知识界的现代常识之后，中国哲学史或思想史研究运用“理论—实践”观念去诠释传统的“知—行”范畴，则更十分普遍。
作为教育史知识的现代安排和筹划，中国现代的教育史著普遍把教育史实分为“理论的方面”和“实际的方面”(或“事实的方面”)，并把理论理解为关于实际的“理想或方案”，把实际理解为理论的实施或“具体化”。这种理解表明，现代性的“理论—实践”观念已经深深地嵌入中国现代教育史著述之中；教育史的结构方式不过是“理论—实践”模型的具体化，它也以这样一种具体方式，承载起“理论—实践”观念的主要现代性特征。
当然，说“两分法”或“三分法”是“理论—实践”模型的具体化，并不意味着前者是后者的精确推演。要做到“精确”，必须具备两个条件：一方面，中国学者必须对现代性的“理论—实践”概念有精确的理解；另一方面，中国的教育史实密切地对应着“理论—实践”概念，从而能为后者所精确区分界定。然而，这两个条件都是不可能具备的，尤其不能同时具备。因而，在由抽象的“理论—实践”概念到具体的教育范畴的转化中，自然要有所变通。变通的结果，就是“教育思想”和“教育制度”概念的生成，及其在教育史叙事中主体地位的确立。
我们知道，“思想”与“理论”除了作为观念形态的知识而外，二者很少共同之处，前者比后者要宽泛得多。“教育理论”作为学科知识体系，则更是一个表达现代教育现象的现代概念。把“理论”转化为“思想”，是为了把没有(或缺乏)“理论”的古代，以及把不成“理论”的现代的某些因素(如政府的教育宗旨、时代的教育思潮)，在“观念”的一致性下，纳入教育知识的历史版图。因此，“教育思想”这一操作性概念，一方面增强了“理论”在教育史研究实践中的可操作性，另一方面也使“理论”的概念泛化了。
我们知道，“制度”即便可以被视同“实践”(“理论”的落实及其结果)的形式，它也只是形式之一，且可能不是其主要形式。而“教育制度”同“教育思想”一起，构成了教育史叙事的另一个主轴，在很大程度上是由于作为文本的教育制度的史料，相对于教育实际的其他方面(如教育实际状态和具体的教育活动)要丰富、集中得多。从这个意义上讲，“实践”概念经过变通，被转化为“教育制度”叙事，就意味着“实践”概念在操作层面上的被窄化。另一方面，在用“实践”概念对教育史的知识进行理论设计时，现代中国的教育史家们，则力图使之囊括教育实际的方方面面，如教育制度、教育实施的状况、教育者生活(包括其活动、人格、事迹)等，遂有与“实践”相近似的“教育实际”、“教育事实”等的提法出现。这又导致了“实践”概念在理论设计层面上的泛化现象。
三、作为其实践基础的中国现代教育的国家规划
如果说现代的“理论实践”概念构成了中国教育史结构方式的理论基础的话，那么，中国现代教育的国家规划，则构成了其实践基础。就其历史实质而言，“三分法”与此前的“二分法”一样，都是国家规划的中国现代教育发展思路的学术表达，只是“三分法”将这一思路表达得更加清晰。
为什么说它是“国家规划的中国现代教育发展思路的学术表达”？中国现代学术特别是历史学科的建立和发展，与中国塑造现代民族国家的过程相一致，其历史意识也无可争辩地为民族国家所支配。正如杜赞奇所说：“在中国和印度那样的新民族国家，知识分子与国家所面临的最重要的工程之一，过去是、现在依然是重新塑造‘人民’。人民的教育学不仅是民族国家教育系统的任务，也是知识分子的任务。……民族以人民的名义兴起，而授权民族的人民却必须经过重新塑造才能成为自己的主人。人民的塑造与再塑造是时间问题在政治上的表达：历史的形而上学等同于同一体的进化。”[7](P19)
历史学的这种民族国家意识，是把民族国家作为历史叙事的主要单位，从而把历史想象成民族国家的形成发育史；它也通过这种方式，参与到了民族国家意识的塑造中。所以，以现代学科面貌出现的“中国教育史”，在其最高意义上，首先是作为民族国家的中国(它既是地理、政治意义上的，也是民族、文化意义上的)之教育的历史意识的知识化形式。郭秉文的《中国教育制度沿革史》，是中国第一部通史式的教育制度史。论及自己的创作动机，郭秉文说：
何故而作教育制度沿革史？吾知研究历史政治与教育者必乐闻斯言也。盖欲考见吾国开化独早之由来，与夫数百兆人民结集之故，则不得不读此沿革史；欲寻吾国操何治术，俾政体巩固，与夫人民得安居乐业，则不得不读此沿革史。夫一国之有教育制度，即所以助其国陶铸人民之性情，令日趋于紧凝齐一，巍然并立乎天地间者也。迨乎今日，吾国教育家既谙斯义矣。[8](绪言，P1)
在这一叙事中，民族国家自然成了历史从而教育发展史的主体。在实施“人民的塑造和再塑造”这一庞大社会文化工程中，民族国家获得了她的人格化形式：她既是思想和规划的主体，也是行动和落实的主体。从这个意义上讲，“理论—实践”观念转化为“教育思想—教育制度”或“教育思想—教育制度—教育实践”的教育史叙事，不过是国家主导、思想领先、制度强制的中国现代教育发展路径的学术表达。职是之故，中国的教育史家自觉或不自觉地都会站在民族国家的立场上，去回溯以民族国家为主体的教育之形成和演变的历史，而不管他们是怀着文化民族主义情感从中寻觅民族精神，还是基于进化论的逻辑去寻求历史规律或论证西化的必要(必然)性。由此我们也就不难理解，为什么“教育制度”会成为教育史研究的中心，而“教育思想”在众多的教育史著述中，常常会被理解为教育制度设计的原因、动机或理由。在这方面，近代中国教育史研究的主要开创者舒新城最具代表性。他的教育史著述，始终关联着“中国教育制度之改进”这一总体目标：其《近代中国留学史》，主题是国家留学政策的变迁及其改造；其《近代中国教育思想史》，则以“思想是应付环境的工具”这一工具主义的思想定义为前导，把教育思想理解为制定教育制度、指导教育行动的动机、原因或理由，因而是以制度变迁为中心的教育思想史。教育史家陈东原虽深知“教育思想”的范围极其广大，但他在其所著《中国教育史》中首先关注的，还是“与教育政策有关”的教育思想：“我对于教育思想的看法，也与向来作教育思想史的人看法不同。这本书所已写入的教育思想，都是与教育政策有关，为一代教育形式改变之动力的思想，因为这是帮助我们对于当时之社会与教育之了解的。”[9](自序，P5)让“教育宗旨”独立于“教育制度”而列入“教育思想”，则更为直接地表达了这种分类的意义：“教育宗旨虽不能算是教育制度，可是所有教育制度却都依据教育宗旨而定，关系极为重要，故特在第二章中加以讨论。”[10］(自序，P2)
需要进一步说明的是，中国教育史学科的上述结构方式主要是通过“通史”来体现的。在字面意义上，“通史”之“通”，凸显的是贯通古今的系统性和总览全局的全面性。但在中国现代教育学术语境中，这个“通”又有它的具体所指：其一，是指向国家规划层面的，即通过“全面”而“系统”的历史总结，服务于国家范围的教育制度设计和改进；其二，是指向教科书层面的，即向受教者提供“全面”而“系统”的历史知识。正是这双重指向的重合，使得通史不只是一种教育史的写作体式，而且是最具价值(“致用”价值)的写作体式。
郭秉文的《中国教育制度沿革史》，本是1914年他在美国获得博士学位时的专题研究之作，英文原名为The Chinese System of Public Education。在1916年译成中文时书名的变化中，特别值得关注的是其“专”的意味的淡化和“通”的意味的增强，而这并非随意之举：
(是书)盖仅为吾国公共教育制度沿革之概观，自上古以至于今日之激进过渡时代，作一评论。所谓公共教育制度者，乃指国家所维持与管理之学校，所以为人民教育者。由狭义的言之，则不能括登庸考试制度；惟其与历来教育，有密切之关系，且互相消长，故连带及之。私人创设之学校，亦不宜旁及；惟其影响及于吾国教育者甚大，故亦不得不略述。然则是书之研究，又不嫌其不精密乎？曰：否。是书之性质乃涯略的而非特殊的，广大的而非专意的。盖兹所急需者，为吾国教育史之概要，而非专考吾国教育沿革一部分之事实故也。[8](绪言，P12)
以“涯略的而非特殊的，广大的而非专意的”来满足“兹所急需”，实际上就是认定通史才是“资治”的最佳教材，虽然这部通史只有区区四五万言。周予同的《中国学校制度》也只有五万言左右，但同样凸显了深厚的“通史”情结：
本书的唯一目的，就在于给读者以一种清晰而系统的概念，在目前能以简单的方式统御这繁复而杂乱的史料，在将来能根据这已知的迹象以求比较深邃的了解。老实说，对于教育倘没有历史的纵贯的观察与社会的横铺的检讨，是不配来主持实际教育事业的；因为他不流于玄想的创见，即趋于盲目的模仿。[11](P7)
舒新城在20世纪20年代中期转向教育史研究的时候，即有志于撰写一部近代中国教育通史。由于意识到通史要以专史为基础，乃先从思想史、留学史、幼稚教育史、师范教育史等各级各类教育专史入手。然而，他的通史终究没有写成，部分原因在于，随着《中国教育建设方针》②一书的完成，他自己关于中国教育制度改进的意见已然确定[12](P465-466)，他内心所感到的教育问题已有相当的解答[13](P7)，中国教育史的研究——无论通史还是专题史，都显得不那么迫切了。
推广开来看，以通史形式“资治”，似乎并非教育史学科所独有，它也是中国现代史学的一个重要特征。例如，以“古史辨”名世的大史学家顾颉刚，力倡“为了学问而学问”，反对浅薄的“为了致用而学问”，并不惜通过辨伪，把形成中华民族历史意识的上古史传说当作“层累”的神话加以破除。但在那个民族危难日益深重的年代，他终究也挡不住“致用”的诱惑，心中也有一个挥之不去的“通史”情结。1926年，他主编的《古史辨》第一册出版。在为该书所写的长达103页的“自序”中，他说了这样一段话：
这几年，社会上知道我有志研究历史的很多，对于这方面的期求也特别重。许多人属望我编写一部中国通史。我虽没有研究通史的志愿，只因没有通史，无论什么历史问题的研究都不易得到一种凭借，为自己研究的便利计，也愿意从我的手中整理出一个大概来。我的心中一向有一个历史问题，渴想借此得一解决，即把这个问题作为通史的骨干。这个问题是：中国民族是否确为衰老，抑尚在少壮？……我生丁难乱之际，感触所及，自然和他人一样地有志救国；但是我没有政治的兴趣，又没有社会活动的才能，我不能和他人合作，我很想就用了这个问题做我的唯一的救国事业，尽我国民一份子的责任。我在研究别种问题时，都不愿与实用发生关系；惟有这一个问题，却希望供给政治家，教育家，社会改造家的参考，而获得一点效果。[14](自序，P89-90)
顾颉刚与中国教育史家们的通史情结，都遵循着相同的历史逻辑。其中，作为“研究凭借”的通史，即是作为研究常识亦即教科书的通史；而“供给政治家、教育家、社会改造家参考”的通史，则是另一种形式的教科书——“资治”的教科书。
四、随着研究重心的不断下移，“思想”与“制度”的边界开始交融并合一于行动的世界中
综上所述，以“ 二分法”或“三分法”为代表的中国教育史学科的结构方式，既是现代性的“理论实践”概念在教育史知识筹划中的具体化，也是国家主导、思想领先、制度强制的中国现代教育发展路径的学术表达，并最终落实于通史体式中。作为对于教育体系构成要素及其运行逻辑的理解，此一结构方式成了中国现代教育史研究的理论预设。也就是说，在展开具体研究、揭示特定历史事件或历史过程的逻辑之前，它已经预设了一个历史发展的逻辑。正因如此，揭示这一理论预设的历史成因及其内在问题，就成了深化中国教育史研究所不能回避的重要课题。
在比较纯粹的学术研究意义上，通史是不可做的，因为没有人能够写出一部贯通古今、包罗万象的历史，哪怕假众人之手也无法做到；反过来说，凡是人们已经写出来的、被称作通史的东西，都已不再是完全意义上的通史，而是基于特定目的、解决特定问题的专史。其或为一代历史学术分门别类之总结(它有点儿类似于《四库全书》、《永乐大典》或《中华大典》之类的东西，只是体式不同)，或为向普通人提供相关常识的历史教科书。正因如此，英语著述中的通史之“通”，常常以general(一般的、概略的)而非total(总体的、大全的)名之。那种大全式的通史，多少有点虚妄。通史与致用目标的直接关联，使得其以总体面目出现的知识体系，不能不成为带有“临时安排”性质的“全面”和“系统”。就中国教育史学科的结构方式而言，现代性的“理论—实践”概念变通成“教育思想—教育制度”或“教育思想—教育制度—教育实践”概念时所出现的泛化(把“理论”泛化为观念，把“实践”泛化为活动及其结果)或窄化现象(在操作层面上，把“实践”窄化为文本性的制度)，就是“临时安排”的结果。
这种结构方式的深刻的内在问题是：基于“理论—实践”的统一性和国家主体的拟人化，我们努力把教育行动的主体压缩为国家主体，通过关注政策层面的思想，通过把教育实际的方方面面看作是该思想及其制度指导或规范的对象，使教育史知识在总体安排上呈现出某种“有机联系”的面孔。但在具体研究和写作中，我们又不得不面对多历史主体的困扰。就“教育思想”而言，各种教育学说的思想主体是各个思想家本人，它们与体现国家文教政策和教育规章中的指导思想显然不是同一个主体。即便某个思想家或某个学派的学说在后来的日子里被确立为统治思想而成为国家的学说(如程朱理学)，似乎使个人主体和国家主体重叠起来，但两者在思想和价值内涵、生成逻辑和历史作用上都有重要差异。这并不是简单的个体与总体的差异，而是学术的、思想的逻辑与政治的、制度的逻辑之间的差异。更何况，当我们把“理论”在观念的一致性上转化为“教育思想”的时候，至少在理论上，我们也得承认：不仅作为社会精英、文化精英的教育家有思想，普通的教育活动参与者也有思想，尽管我们可以种种理由将后者从思想史中排除③。但不容忽视的是：以普通人为主体的思想，显然不同于教育家的思想，也不可能是国家意识形态及其制度观念的直接呈现，却又是范导普通人日常教育生活和教育行动的内在因素。教育思想的多主体性和多层面性，使得我们在单一的国家主体层面展开的教育史叙事，常常不具有内在的逻辑统一性，而更多地表现为教育史知识的机械堆积。
更为深刻的问题可能还在于，那种作为中国教育史学科结构方式之理论基础的现代性的“理论—实践”观念自身，所具有的自我分裂和技术化性质；它们都来自于那种“工程—技术”隐喻。所谓“自我分裂”，是说“理论”与“实践”的结合，是建立在二者的离异基础上的。这种离异的历史原型，是启蒙者与被启蒙者的离异、国家与国民的离异。因而这种离异，就是把启蒙者、国家理解为思想和规则的提供者，把被启蒙者(同时也是大多数国民)理解为思想、规则的执行者。国家从而一部分人的思想性和规划性，是通过另一部分人的无思想性来彰显的。事实上，普通民众自身才是其行动思想、从而行动规则的直接提供者；知识人的学说、国家的制度规定即便起作用，也只是影响其思想和行动的一部分因素。这也就是说，中国教育的变迁是多种历史主体博弈、互动的结果，每一主体都有其相对独立的实践逻辑；单一的国家主体叙事，并不符合教育自身发展的逻辑。
所谓“技术化”，是说“理论”在很大程度上被理解为知识，与之相对应的“实践”因而也被理解为对于知识的落实。于是，教育实践作为人的实践，广泛渗透于其间的情感、意志、欲望乃至于各种利益权衡等均被抽空，变成了技术化的机械操作、物质生产。实际上，没有哪一种主体的教育实践是知识(更不要说是单一的文本性制度知识)的直接落实。即便是教育思想家的理论创造，也是在学术与人生的内在张力下展开的(越是伟大的思想家，就越是如此)。把理论和实践的统一建立在知识化的逻辑上，就意味着把教育实践技术化，而忽略了内在于教育实践的价值、人文特性。
历史研究的首要任务是理解和解释，而不是基于先入为主的立场进行价值评判。评价相对来说比较简单，尺度(立场)一立，是非自彰。理解和解释则要复杂得多，它需要研究者不断调整自己的立场，在与研究对象的不断接近中，显现历史事件和历史过程的复杂意蕴和内在逻辑。惟其如此，历史研究才能成为主体间的对话，而不致沦为一个主体(研究者)对于另一个主体(研究对象)的强制性安排。我们探究中国教育史学科的结构方式及其历史成因，就是要在理解和解释的基础上，揭示其思想逻辑和内在问题，以实现中国教育史学术逻辑的自我更新和转换。
20世纪90年代以来，各种新学术思潮——后现代主义、社会史、新思想史、新制度经济学等，纷至沓来，中国的人文学术和社会科学呈现出复杂多变的样态。在这种情况下，中国教育史学科要实现有意义的学术增长，应该有自己独立而创造性的应对策略。固步自封，无视各种新挑战，继续问题重重的通史式写作固不可取；漠视自己的学术传统，放弃独立的学科立场，惟新主义马首是瞻，机械模仿，亦步亦趋，也不值得提倡。之所以要强调理解和解释，是因为它既是我们亲近历史、进入传统的方式，也是我们走出历史、更新传统的前提。
在我看来，独立的学科立场并不是一个抽象的东西，它应该也只能是我们的学术传统；我们不可能切断与自己学术传统的联系谈论什么学科立场。同时，传统总是处在流变过程之中、没有定型，立于学术传统的立场也就不应该是某种僵硬不化的东西，而是针对自己的内在问题、通过与其他学科和各种学术思想对话，具有自我调适能力的立场。
根据中国教育史学科结构方式的历史成因及其内在问题，我觉得，90年代以来各种新学术思想的最大启迪，可能在于主体性的发现。通过考察比较，我们将会看到：各种新思想有一个共同特征，即研究重心的不断下移。比如，后现代主义对宏大叙事的解构，让人们注意到了从国家到地方、社群以至于个体等不同层次的历史叙事。新思想史则反对把“思想”局限在精英层面，认为“过去的思想史文化史注意的是精英思想和经典教育，其实就像希腊和拉丁经典及基督教神学对于欧洲精英的意义一样，虽然对于上层很重要也很有意义，但对于普通生活很难起决定性作用”[15](P293)，主张除了“精英的创造性思想”之外，还应当关注“妥协性思想”(制度性的思想就是一种典型的妥协性思想)，以及以风俗、常识形态存在的“大众思想”。而在“大众思想层面”，常识、信仰和风俗已经合一了。在新制度经济学，制度已不再简单地等同于法令规章，甚至不同于一般的行动规则，而是博弈过程中参与人的均衡策略：
制度是关于博弈如何进行的共有信念的一个自我维系系统。制度的本质是对均衡博弈路径显著和固定特征的一种浓缩表征，该表征被相关域几乎所有参与人所感知，认为是与他们策略决策相关的。这样，制度就以一种自我实施的方式制约着参与人的策略互动，并反过来又被他们在连续变化的环境下的实际决策不断再生产出来。[16](P28)
而在均衡博弈策略中，信念、规则和常识也已合而为一。
对于中国教育史研究来说，研究重心的不断下移，意味着多层次不同历史主体的发现；意味着“思想”与“制度”的边界已从分立走向交融，进而合一于行动的世界中。这使我们以探寻教育的行动逻辑为基础，重整教育思想、教育制度和教育实践等学术范畴、重建教育史的知识图景成为可能。在行动的视域中，并不存在知识与价值、情感与理智、思想与行为的机械区分，它们在相互交融中生成着行动主体的生活世界。
用行动观点来考察思想家的理论创造，我们就不会用“生平—教育活动—教育思想”等的机械安排来书写教育家，而会努力去呈现学术与人生的巨大张力及其思想创造的内在逻辑；用行动的观点来考察文本性的教育制度，文本性制度的形成本身就是一个行动的过程——在什么条件下、哪些人、如何订定了特定的制度文本——其间存在着复杂的思想、利益和价值博弈，有着自身的行动逻辑，制度变迁就不会被看作从一个文本到另一个文本的直线演化；站在普通人的立场、用行动的观点来考察人们的日常教育生活，将会看到文化常识、风俗习惯、社会信仰、利益关系和国家制度等在人们行为选择中的具体作用，理解普通人教育行动的内在逻辑，而不会把它们看作是国家制度安排的机械对象……总之，主体性的发现和行动逻辑的探寻，可能是中国教育史研究实现概念重建和理论转型的重要契机。
注释：
①据考察，同中国现代其他众多的学术用语一样，中国现代意义上的“理论”和“实践”概念，也是从日语转译过来的。日本人一开始用“实际”这个佛学术语来翻译英语practice这个概念。但在佛教中，“实际”即“真如”，相对于非现实、幻相等而言，与practice或praxis相去甚远。故后来以“实践”概念取代“实际”。1912年，《东方杂志》一篇译自日文的文章《德国社会党之胜利》最早把“实践”这一概念带到中国。但作为哲学概念，“实践”直到二三十年代才被学界广泛使用。(李博：《汉语中的马克思主义术语的起源与作用》，中国社会科学出版社2003年版，第340-343页)而这正对应着中国现代学术从而教育学术实际确立的时期。
②该书结集于1931年。书中除了“自叙”和关于成书的“一个说明”，以及带有与舒氏商榷意味的“陆费叙”和陆费逵的《三轨制的教育》一文外，主体内容由两部分构成：一部分是他自己近代教育史研究的总结，如“留学教育方针”(《近代中国留学史》一书的部分)、“创造中国教育方法之途径”(《现代教育方法》一书的结论)、“六十年来中国教育思想总评”(《近代中国教育思想史》一书的结论)；另一部分是他在历史与现实的结合中，对于国家教育改革之建议，如“中国教育建设方针”、“教育行政改革案”、“学校制度改革案”和“教育经费独立”等。后一部分内容主要是舒新城按照陆费逵的提议，为1928年中华民国大学院召开的全国教育会议准备的教育改革提案，惜未受重视，无果而终。
③例如，舒新城基于“思想是人类心意中的觉识作用”、“一切行为也都有思想在背后支配着”，认为“思想为人所同具”，但“一切人的思想却未必一一可以作为思想史的材料”；只有那些进入“人类思想总账”（即有一定创造性的思想）并能对社会发生影响的思想，才能进入思想史。（舒新城：《近代中国教育思想史》，中华书局1928年版，第1-5页）
④正如有学者所指出的那样：“成文规则是组织历史中的一个特殊因素，它们在形塑组织事件的同时也受组织事件的影响。它们被创建、修订和废止，这些行为方式留下了历史痕迹。它们具有可见性和持久性，这些特点都将不成文规则排除在外。由于这些特性，成文规则为实证地探索组织历史之动态演变提供了自然数据。它们绝非那段历史的整体记录，但它们形成了可获取的随时间推移产生的变化的档案资料。”(詹姆斯·马奇、马丁·舒尔茨、周雪光：《规则的动态演变——成文组织规则的变化》，上海人民出版社，2005年版，绪论第1页)
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