中美语文教科书言语实践活动的比较，本文主要内容关键词为：中美论文,实践活动论文,教科书论文,言语论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”[1]这里的实践主要是言语实践。按照李海林的理解，“其基本特点是：以言语能力为目的；以获取言语经验为主要途径；以学生主体的言语交际活动为主要构成成分；以学生主体的积极性和主动性的充分激发为前提；以学生对言语的亲身体验为基本要求；以‘真实的’人际交往为表现特征；以学生认知、思维、动机、兴趣、情感、意志的全面和谐的发展为最终效果”。[2]李维鼎也认为：“语文课程乃是学校教育为学生组织和提供的一连串言语实践活动的机会及其转化的言语实践活动。”[3]言语实践活动，就是要求学生参与实践，在参与中亲历，在体验中提升，在交流中获得，以培养学生的听说读写为目标，以提供一系列的操作步骤为途径，通过言语主体的参与，把言语实践的情境转化为活动，并在此过程中获得知识、技能与策略的活动。 美国加利福尼亚州的文学类教材《读者的选择》（以下简称加州版）和我国江苏教育出版社义务教育课程标准语文实验教科书（以下简称苏教版）编制发行时间接近，具有广泛地域的代表性，不仅使用人数众多，而且代表着两国母语教材的主流方向，体现着各自母语教材的特色；最为重要的是两个版本的语文教材在设计思路上有着惊人的趋同性，它们都是以主题内容组元，教材的基本结构、言语实践活动的设计异曲同工。 一、两种教科书言语实践系统内容板块构成的比较 我国苏教版的语文教材与美国加州版的文学教材在言语实践方面，都是由多个内容板块构成（参见表1）。通过分析与比较，我们可以看出，它们既有各自的特点，又有很多相同之处，其具体表现在： 1.异曲同工、名异实同 苏教版言语实践系统包括口语交际、读书动笔、写作训练和语文实践活动四个板块。前三个在关注听说读写能力综合发展的同时侧重于某一专项的言语能力的训练，语文实践活动则是密切联系单元主题内容，以某一活动为中心展开听说读写活动，既关注学生言语能力的综合发展，又注重培养学生解决实际问题的能力。加州版的听说和评估、主动阅读、写作室也是基于和苏教版相似板块设计的理念。单元探索是让学生在与主题有关的众多活动中任选一个，在参与动手动脑的过程中获得言语实践能力和解决实际问题能力综合发展的活动。两种语文教科书言语实践活动系统形式接近，异曲同工，各板块内容亦是名异实同。
2.两种教科书言语实践系统的板块设计都旨在培养学生的语文素养 两种语文实践活动都把言语性和实践性统一起来。言语性即听说读写，实践性即亲历参与。两种教科书言语实践活动的四个板块都旨在让学生亲历其中、在主动参与的过程中使听说读写的能力和谐统一、协同发展，并在此过程中培养其自主、合作、探究的精神。 3.苏教版言语实践活动的亮点设计——语文实践活动 苏教版的语文实践活动是吸收了中外母语教材比较研究的成果，并在基础教育课程改革所倡导的综合性学习的理论滋养下催生出来的一个独特板块。它是在单元阅读课文的基础上，以某一主题活动为中心，把听说读写等言语实践活动整合起来，并在参与整个活动的过程中，促进学生语文素养的提升并培养其解决实际问题的能力。如七年级上册的《模拟科技新闻发布会》，要求在学习本单元相关课文的基础上，准备一次新闻发布会，会前要做好充分的准备，如查阅搜索最新的科技成果，或把自己的小制作写成书面报告，并要求了解新闻的特点，模拟现场。活动的过程又分为小组筛选、发布新闻、专家评价，并有三个辅助的活动，如在校内利用广播、电视、黑板报、科普宣传周报道本次“模拟科技新闻发布会”的盛况并写一篇日记。从上述语文实践活动的例子可以看出，苏教版语文实践活动特别注重联系课文内容，注重学生的参与过程，它体现出以下几个鲜明的特点： （1）突出语文。语文实践活动突出语文主要表现在三点，一是密切联系语文课文内容，二是语文知识的综合运用，三是培养学生听说读写的语文能力。 （2）注重综合。语文实践活动是围绕某一主题展开的言语实践活动。从能力培养上来说，是听说读写和解决实际问题能力的综合；从内容上看是语修逻文及相关的语文知识的综合运用；从学习目标上看，是知识能力、过程方法和情感态度价值观的统一。 （3）强调活动。语文实践活动是围绕一定的主题展开的活动，活动贯穿于整个过程。从阶段上看，有活动前、活动过程和活动后；从活动形式上看，有观察、查阅、搜索、筛选、策划、报道、调查、组织等显性活动，还有体验、反思、内省等隐性活动；从活动内容上看，有培养言语能力的活动，也有解决实际问题的活动。 （4）关注过程。语文实践活动不仅注重活动前、活动过程和活动后的整个完整的过程，关注学生在整个活动过程中的访问、调查、收集和查阅资料，总结、交流、分享等具体的过程，而且关注学生在活动过程中主动参与程度、合作意识和探究能力的培养。由上述特点可以看出，语文实践活动充分体现了“语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合”[4]的语文综合性学习的实施建议。 4.加州版的特色——单元探索和评估 单元探索和评估是加州版的特色板块，它由两部分组成，一部分是在课文前呈现的单元探索，另一部分是在单元末呈现的单元评估。它是紧密联系主题内容在单元前和单元结束时所呈现的一系列的活动。不仅包括听说读写言语能力运用的实践活动，还包括注重发挥学生的主动性，独立解决现实生活中种种实际问题的言语能力迁移的实践活动。在生活中学习语文，在学习语文的过程中学会生活是母语教育的共同追求，单元探索和评估体现了这一理念。本册书共有八个单元，每个单元探索都根据各自的主题内容选编了相应的文字和图片材料，要求学生从事多种言语实践活动，如多媒体活动、跨学科活动、为生活学习活动和评论观察活动。需要指出的是，加州版并不是把这些活动融为一个大的专题，里面涵盖多媒体、跨学科和评论观察活动，它们是各自相互独立的活动。这是由于中学生对大型的、综合性的、涉及许多领域、使用多种技能的活动还难以驾驭，这些小型的活动更适合他们的心理和能力特点。这些独立解决实际问题的活动当然少不了听说读写等言语实践和组织、策划、实施、总结等更高能力要求的活动。 （1）情境性和趣味性 “人与人之间的交际不是在真空中进行的，都是在特定的时间、地点和背景之中，为了完成特定的交际任务而进行的。情境为学生提供了现实的话题，话题使学生的言语活动具有了共同的依傍。”[5]单元探索中的起点部分多是以虚拟的情境架设生活世界和文本世界的桥梁。如在“成长时代”的单元主题下创设两个情境，第一个是头脑风暴：大多数故事的主人公都面临着要解决的问题。和同伴一起列出一部电视剧或者电影中主人公成长时代面临的问题。片中的主人公是如何面对这些问题的？如果其中的一个主人公咨询你的建议，你会如何回答？第二个是根据经历勾画：用卡通片勾画出一件你这个年龄阶段最艰难的事情，再画一幅显示出你这个年龄阶段最美好的事情，并为卡通画写出对话或解说词。这种情境最大的好处是不仅为学生提供了言语活动和思想驰骋的依托，更为重要的是消除了学生与课文、生活世界和文本世界的隔膜，当然，具体生活化的情境也为学生带来了无穷的乐趣。在上面的两个情境中，学生在思索、交流和绘画的过程中体会到创造和想象的快乐。另外，还有一些以卡通连环画的形式呈现课文相关内容，以此为切入点，引导学生从事一些智力含量较高的探索活动，充分体验想象、质疑、推理等智力活动的愉悦。每单元的单元起点“在引起儿童注意、尝试或意识到之前，已经被教材引诱了；而且，儿童已经掌握了使用自身已有的最基本的知识、经验、技术去解决课题与问题；并且，作业和推理的结果，最终使儿童感受到发现的惊异，在他面前展示事物的新侧面。”[6] （2）生活化和实用性 主题计划中“为生活学习”活动的设计意在通过解决学生生活中的一些现实问题，实现语文与生活的融合，来培养学生的言语实践能力和解决实际问题的能力。“如第一单元的单元探索活动中‘为生活学习’的活动要求学生设计一个手册宣传自己的学校，包括学校规则、提供的课程、学校队组与设备。如果学校已经有了宣传册，建议做哪些变化并解释原因。宣传册上要包括从网上下载的照片、插图。这些活动不仅涵盖了言语的应用能力、解决实际问题的能力，而且培养了学生应用自己的知识、才能去完成某项任务的创新精神和创造能力。更为重要的是，随着这项任务的完成，学校也有了形形色色的包含着学生独特见解的别具一格的宣传手册。学生在此过程中也获得了多方面的知识和才能，从而也提升了他们的综合素养，再次体现了美国的实用主义教育思想。”[7] （3）媒体性和跨学科性 文本的教材虽然是教科书的主要形式，但文本教科书和多媒体信息技术相结合却是发达国家母语教材发展的一个方向。加州版的教科书中不仅充满了多媒体的学习材料，而且要求学习者学会使用和制作这些多媒体课件以协助完成学习活动。在每单元的单元探索中专门设有多媒体活动。“如第一单元要求拍摄一段社区生活的片段；第五单元要求用幻灯片展示一些名人克服障碍、残疾和困难最终成功的事迹；第八单元要求同学们通过头脑风暴说出自己所知道的外部星球的情况，外星人的体态特征和所具有的能力，然后用计算机上的画图软件勾勒出外星人。这些拍摄影片、制作电视节目和多媒体课件、建立自己的网页等多媒体活动给学生带来了一种全新的体验，使他们的学习、生活具有鲜明的时代特色，笼罩在日新月异的信息技术氛围之中。”[8]单元探索中的跨学科活动，则要求学生用天文、地理、生物、民俗等多方面的知识去完成跨学科问题。跨学科体现在两个方面：一是教科书每课课后的跨学科活动设计，它克服了我国跨学科活动的多学科交叉杂烩的弊端，每次只针对一个学科，使学生学有余力，学有成就感。另一类跨学科和活动无关，它在课文的基础上以跨学科链接的形式呈现社会、自然、音乐、艺术、数学、健康等方面的知识和最新研究成果，每单元呈现一篇这样的跨学科链接。另外，主题单元下设置作品聚焦课文兼顾了主题组元和文体组元之长，达到鱼和熊掌兼得的效果。需要说明的是，加州版的跨学科活动并不是把某项活动设计成各科知识综合运用的大杂烩，而是每次重点只针对一个学科，符合学生认知的特点和心理发展的年龄特征。如第一单元要求学生在读课文时标出每个故事发生的国家、城市或州的名称并贴上标签；第五单元要求选一个自己最喜欢的运动员，用统计图的方式勾画出他在一个赛季为自己的球队所做的贡献。重点只对一个学科的跨学科活动，学生完成起来更能游刃有余。 （4）评价反思性 评价反思性表现在两个方面，一是表现在主题探索活动中的评论观察；二是表现在单元评估上。评论观察是主题计划中设计的一项活动，如第六单元的评论观察：对新闻做出判断。首先对电视上的新闻做出笔记，然后浏览报纸和网页上的同类新闻，鉴别它们是否使用了同样的图画和信息，是否包含着虚假的信息。连续几天做同样的比较，最后列出每种媒体所使用的道具，哪种看起来更精确、更有效些。把结果和同班同学分享。这样的活动设计旨在培养学生辨别真伪的批判性思维能力和对纷杂的信息进行评价判断的能力。至于单元后的评估，可以看作是对本单元内容的一次回顾和总结，首先是对本单元主题的反应和分析，其次是评价自己的工作，树立下单元学习的新目标，最后是反思和存入档案。这一系列活动的设计旨在促进学生主动参与阅读过程，并呈现自己的活动成果，具有鲜明的评价反思性。 二、美国母语教科书言语实践活动设计的启示 1.以人为本渗透于言语实践活动的整个过程 加州版的言语实践活动主要指单元探索和评估、听说、阅读和写作等活动。通过对每个活动个案的考察，我们发现其共同的特征：其一是重参与，要求学习者亲历学习的整个过程。其二是重过程，每项活动都以目标为导向设计了一系列的活动，步步逼近目标，在此过程中获得听说读写的技能。其三是重体验，关注学生在言语实践过程中，在完成学习目标的过程中获得独特的体验，感受到自己的价值和成就感。通过一系列的言语实践过程将知识学习、能力培养与情感体验有机结合起来。言语实践系统强调参与、注重过程和关注体验的特征正是人本主义学习理论的精髓所在，“参与”“渗透”理念及强调“做中学”“自我评价”“了解学习过程”，“强调真实性学习活动”的学习原则通过加州版言语实践活动体现得淋漓尽致。它对于教科书编制的影响主要体现在：“提供给学生主动学习的情境，创造和谐的学习气氛；给学生提供有意义的材料，与学生的基本需要及生活有密切联系，并对学生情感的丰富和理智的发展都具有重要的意义；考虑学生的主体地位，尊重学生。”[9] 2.整个言语实践活动渗透掌握学习的原理 “掌握学习”理论的倡导者布卢姆认为，教学质量受到三个因素的制约：一是教材呈现的清晰度；二是参与程度；三是反馈矫正的程度。这三个因素不只反映在教学过程中，在加州版的言语实践活动中也得到了充分的体现。清晰度是指每个言语实践活动呈现的清晰的活动目标，令人一目了然；参与性贯穿于每个言语实践活动的始终；反馈矫正更是在每个言语实践活动中得到了充分的体现，表现在对言语实践活动的评价上。首先实施评价主体的多元，以学生自评为主，辅以教师、同伴、亲朋好友甚至是文章的主人公的评价；其次是质性评价，并采取学习档案袋的形式，尊重学生的个体差异，每次评价都是对活动过程的一次反馈。 3.言语实践活动过程的心理化 言语实践活动的心理化还表现在每次言语实践活动都从心理学的角度观照其心理过程，把言语实践活动看成一个连续不断的内部认知过程，针对各阶段所呈现出的外显的反应而进行有步骤的指导。如在听说训练中，根据认知心理学信息加工论言语信息传递和反馈的流程侧重训练口语交际中组织内部言语的能力，运用语速、语音、语调和态势语的能力；写作训练关注到“物—意—文”的综合转变过程，把写作看成是“思维—内部言语—表达”的二级转换过程，从而完成表达意向、表达意图和外部言语的对话。基于这一点，写作训练特别重视完整过程的训练；至于阅读训练不仅有对话理论作其理论支撑，更注重阅读策略的指导和培养。再加上教学论、社会学、哲学等的支撑使这套教科书处处闪烁着理性的光辉。这是我们应该学习和借鉴的，因为语文教材的编辑体现了科学性、艺术性和技巧的完美结合。 4.注重培养学生的批判性思维能力 加州版教科书言语实践活动的突出特点是注重培养学生的批判性思维能力，比较阅读是加州版言语实践活动的特色板块，也是培养学生批判性思维和批判性阅读能力的一个重要途径，在每次的比较阅读上方均标有“批判性思维”的字样。西方学者一直把批判性思维作为创新精神的核心。六年级全册书有八个比较阅读训练，每个训练要求读者对选文从三个具有相似点之处进行比较，比较的范围涉及三个方面：一是有关主角的，包括主角的经历、主角面临的问题、主角的处境、面临的危险，主角的反应等；二是有关故事情节的，比较故事发生的背景、情节和冲突、作品的主题、故事的结果等；三是比较作者的，比较作者的写作目的、写作技巧和方法等。进行比较时往往是以一系列问题引领读者重返阅读过程，使他们边阅读边思考，针对两篇文章中主角的困境、经历、所做出的反应做出自己的评判。有些问题直接把读者引入到阅读过程之中“唤起问题意识”，主张“如果主人公就是我该怎么办”之类的“批判的阅读”，形成脱离作品本身而偏向社会批判的倾向。[10]辨别作者的写作目的和技巧也是批判性阅读，按照《心理学百科全书》的界定，“批判性阅读”外部标准涉及作者的有：“识别作者的假设、鉴定作者的资格、找出作者的偏见。”[11]在我国的语文实践中，许多优秀的教师已经探索出形形色色的有关比较阅读的方式、途径，引导学生在比较中与智者对话，领略不同作品的风格和精髓，提升自己的人文素养。但教科书的编写往往落后于教学形式，“比较阅读，就是把两篇或多篇相关的文章放在一起，集中阅读，进行比较、分析鉴赏。其关键是要指出异同点，辨异求同。通过各种相同或不同的文体之间，各种相同或不同的篇目之间的比较鉴别，更加显现各自的特色，使学生全面深刻地理解作品，以提高阅读效率。”[12]由此可见，我们的比较阅读还停留在一个鉴别欣赏阶段，尚未真正上升到批判性思维能力和批判性阅读能力培养的高度。批判性阅读是一种较高层次的成熟的阅读能力，培养学生的批判性阅读能力应是我们阅读教学中努力的方向。
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