后现代思潮影响下比较教育研究逻辑思维的转变——比较教育研究应确立批判性逻辑思维，本文主要内容关键词为：逻辑思维论文,批判性论文,思潮论文,后现代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2008)03-0014-06
后现代思潮是自20世纪六七十年代发展起来的一种思想浪潮，它对工业社会中所形成的科学主义、实证主义、普遍主义、基础主义等思想进行了深刻的反思与批判。后现代思潮是后现代社会，即后工业社会、信息社会、晚期资本主义社会的产物，它孕育于现代主义的母体中，在二战后与母体分裂，对其评价可以说是毁誉交加，但是现在它却影响着西方文化与哲学思想的发展。后现代思潮在经历了近半个世纪的成长期后，越来越显示出其思想的力量，对20世纪后半期乃至现在的世界文化，尤其是西方文化的发展产生了重要的影响作用，其中，最为重要的是在科学研究领域引起了翻天覆地的变化。在后现代思潮的影响下，原有的科学研究的哲学基础受到了质疑，相应地，建立在这些哲学基础之上的方法与方法论也遭到了质疑。进一步地说，后现代思潮推翻了原有科学研究的逻辑思维，建立了符合后现代思潮要求的逻辑思维。比较教育研究同样经受着后现代思潮的这种洗礼。
一、后现代思潮对普遍主义的批判
普遍主义是比较教育研究的重要哲学基础，也是比较教育研究方法与方法论形成的基础。在普遍主义的影响下，寻找普遍的教育经验与规律成为比较教育研究的主要目的，实证的方法成为比较教育研究的主要方法，归纳性思维成为比较教育研究的主要逻辑思维。虽然普遍主义是比较教育研究，甚至其学科成立的重要哲学基础，但是，它对比较教育研究的影响与制约在比较教育的发展历程中是不断受到挑战的，其中，最为显著的是20世纪上半期历史主义在比较教育研究中的扎根与成长。可是，历史主义对普遍主义的挑战是不彻底的，这导致了二战后普遍主义在比较教育研究中的再度兴盛，表现为追求普遍性、确定性真理的科学研究方法在比较教育研究中占据了主导地位。而时至20世纪末期，随着后现代思潮的不断发展与成熟，比较教育研究中的普遍主义再次遭到批判与打击。
（一）历史主义对普遍主义的冲击
追求普遍性与确定性是理性主义者的基本特征，他们认为，人是理性的动物，人的尊严和高贵源于人的逻辑思维能力和科学知识；自然界有合乎因果法则的秩序，人类凭借科学理性可以认识和征服自然；相信凭借理性可以建立一个正义、自由、平等的“千年福祉王国”。[1]普遍主义以世界的统一性、人类认知的一致性为基础，向人们预设了这样的一些前提假设：世界存在一种具有普遍性的规律，各类事物都各有相同的本质，相应地，人类的知识是具有普遍性的，即世界存在普遍适用的绝对真理。在这种普遍主义思想的影响下，寻求事物之间的普遍性本质与规律成为科学研究的主要任务。比较教育研究最初的发展即是在这种普遍主义思想影响下进行的。在普遍主义作用下，寻求各国教育的共通性、寻求各国教育之间的规律性成为比较教育研究的主要目的。比如，比较教育研究产生的最初目的是为了借鉴他国成功经验以促进本国教育的发展，这种以借鉴为目的的比较教育研究即是以本国教育与他国教育之间具有共通性与同一性为前提假设的。在这种普遍主义的前提假设下，寻找、证实各国教育发展的普遍性规律便成为比较教育的主要任务。比较教育学科成为一种实证性的学科，正如比较教育学之父朱利安指出的那样，“把事实和观察结果收集起来，并将它们制成分析图表，使之互相联系，便于比较，从而演绎出一些原则和明确的法则，以便使教育成为近乎实证的科学。”[2]
然而在现实中，本着普遍主义原则进行研究的比较教育研究者们却遭遇到了研究对象的复杂性与研究方法的简单化之间的矛盾。这时，一些比较教育研究者开始认识到，教育作为一种社会文化产物，并不能简单被寻找到存在于不同历史、文化背景下的各国教育间的普遍性规律，教育研究必须考虑具体的历史因素。因此，历史主义思想开始受到比较教育研究者的重视，并于20世纪上半期发展成为比较教育研究中的主导性思想。如这一时期的著名比较教育学家萨德勒提出了“校外的事情比校内的事情更加重要”的思想；康德尔提出了民族性的概念；汉斯则构建了因素分析法。在历史主义的影响下，相对论思想被注入了比较教育的研究当中，这对普遍主义造成了巨大的冲击。但不能否认的是，历史主义虽然含有相对主义的思想成分，但是它却并没有彻底摆脱普遍主义的影响。“历史主义者或多或少都是相对主义者，他们认为一个人不可能脱离具体的社会与文化背景来理解教育。但是，他们又都是普遍主义者，因为他们把从个别的背景和历史起源中得到的教育观点看作是对处于其他背景与起源的教育的一种概括。”[3]可见，历史主义虽然在比较教育研究中打破了普遍主义一统天下的局面，促进了比较教育研究的发展，但是，由于它并没有彻底摆脱普遍主义的影响，因此，历史主义在促进比较教育研究发展方面的局限性越来越凸显，以致使得普遍主义卷土重来，以更猛烈的势头影响着比较教育研究。
（二）后现代思潮对普遍主义的彻底批判
二战后，随着高科技的迅猛发展，普遍主义思想又重新在比较教育研究中占据了主导地位。自然科学的研究方法不断地被应用于比较教育研究之中以确保对具有确定性与普遍性真理的追求。从20世纪中期开始重新崛起的普遍主义，由于得到科学研究方法与技术的支持，更加广泛而深刻地应用于比较教育研究。首先，在这一时期内，比较教育研究开始探寻具有普遍意义的科学研究范式，如贝雷迪提出了“描述—解释—并置—比较”的四步法；霍姆斯提出了“问题的选择与分析—提出政策建议—相关因素的鉴别与验证—预言”的问题法。其次，大量的科学技术和量化手段被应用于比较教育研究之中，如诺亚和埃克斯坦对计量方法的引入以及他们所提出的“假设—验证”模式对量化数据的倚重等。然而，普遍主义在比较教育研究中的重新兴盛，并不代表它将始终处于不败之地。事实上，在进入20世纪后期时，比较教育研究中的这种普遍主义思想再次遭到严厉的批判，甚至否定，而这种批判即来自于后现代主义者。
后现代哲学思潮对现代西方认识论中的真理的普遍有效性给予了全面的解构和摧毁。在后现代学者看来，知识是不具有普遍性与确定性的，世界不存在普遍适用的绝对真理，而只能是相对真理，人们不可能获得现代认识论所要求的那种具有普遍有效性的真理。“后现代真理是对任何一种合法化的质疑，是对启蒙真理、理性真理和可通约真理的极度不信任，是对大理论的拒斥。它不再依赖于规则、标准和原理，它容忍而且激励任何一种异质性。真理是即刻、暂时和瞬间的，不是普遍有效的。真理是权力、利益的结合。”[4]可见，在后现代思潮中，知识乃至世界的一致性与统一性被打破了，普遍主义失去了存在的“合理性”基础。在主张差异性、相对性的后现代思潮的影响下，普遍主义在比较教育研究中的“合理性”与“合法性”遭到了质疑，彻底摆脱普遍主义影响的呼声越来越高。比如，在目前的国内外比较教育研究中，多元文化研究模式逐渐受到人们的关注与青睐。而这种多元文化研究模式正是以文化、教育发展的相对性为前提的，即以后现代思潮所主张的文化差异性为前提。多元文化研究模式是后现代思潮的体现，也是文化相对主义的体现。在后现代学者看来，文化相对主义应代替普遍主义成为比较教育研究的主要思想基础。
二、后现代思潮对归纳逻辑的批判
从以上的论述中可见，在比较教育发展史中，普遍主义与历史主义是比较教育研究的两种主要的思想基础。而无论是普遍主义，还是历史主义，都遵循着归纳的逻辑思维。因为，无论是普遍主义还是历史主义都认为以经验事实为基础，可归纳、总结出具有普遍意义的性质与规律。在比较教育研究的发展史中，我们也可以看出，无论是普遍主义主导时期，还是历史主义主导时期，对于经验资料的收集、分析与总结都是比较教育研究不可缺少的步骤，而资料收集的主要目的则是为了证实某种假设或获得某种具有普遍意义的结论。可见，在以往的比较教育研究中，以证实为目的的归纳性逻辑思维是比较教育研究者的主要逻辑思维模式。这种归纳性逻辑思维模式是比较教育学科成为实证性学科的重要基础。然而，随着后现代思潮对普遍主义的批判，这种归纳性逻辑思维在后现代学者那里也遭到了严厉的批判。在后现代学者看来，归纳逻辑并不是高于一切的最具科学性的逻辑思维，依据归纳逻辑所得出的结论也不是绝对正确或准确的。对于归纳逻辑的批判，后现代学者卡尔·波普尔的论述最为丰富与彻底。
（一）卡尔·波普尔的证伪主义科学观
卡尔·波普尔对归纳逻辑的批判与解构，首先是以他的科学观为基础的。20世纪30年代，波普尔以《研究的逻辑》（后来的英译本改名为《科学发现的逻辑》）一书跻身于国际学术界。在这本书里，他系统地提出了一种科学观，即认为任何一种科学理论都不过是某种猜想或假设，其中必然潜藏着错误，即使它能够暂时逃脱实验的检验，但终有一天会暴露出来，从而遭到实验的反驳或“证伪”。科学正是这样一个不断地提出猜想、发现错误而遭到否证、再提出新的猜想的循环往复地向前发展的过程。科学包含着错误，要经受经验的检验，这不是科学的缺点，而恰恰是它的优点、它的力量所在，或者说，“可证伪性”正是科学之所以称之为科学的标志。为了说明“证伪”是科学研究的最基本特征，卡尔·波普尔提出了科学不是“知识”的源泉，而恰恰是人类“无知”的源泉的观点。在卡尔·波普尔看来，“不存在终极的知识源泉。每个源泉、每个提示都是值得欢迎的；每个源泉、每个提示都有待于批判考察”，“知识不可能从无——从tabula rasa[白板]——开始，也不可能从观察开始。知识的进步主要在于对先前知识的修改。虽然我们有时（例如在考古学中）可能通过一次偶然的观察而进步，但发现的意义一般都取决于它修改我们以往理论的力量”，而“对一个问题的每一种解决都引出新的未解决的问题；原始的问题越是深刻，它的解决越是大胆，就越是这样”，因此，“我们对这个世界了解得越多，我们的学识越深刻，我们就越能清晰地认识到我们的所知是何其之少，懂得我们是多么的无知。这就是我们无知的主要来源——事实上，我们的知识只能是有限的，而我们的无知则是无限的。”[5]可见，卡尔·波普尔的科学观完全有别于传统的实证主义科学观，他认为科学的真正涵义在于证伪而不是证实，证实只是一种暂时性的行为，而证伪才是科学持久性的行为。
在这种证伪主义科学观中，归纳逻辑以及归纳法失去了存在的“合理性”基础。正如前文所述，归纳逻辑是以普遍主义为哲学基础的，换句话说，归纳逻辑与归纳法要求知识的普遍性与确实性作为前提基础。而在卡尔·波普尔的这种证伪主义科学观中，科学知识却总是与错误相伴随，一个问题的解决总意味着另一个问题的开始，同时，知识也不是永恒正确的，它需要不断地接受批判，不断地被修改，真正的科学力量正在于它对知识的修改力量。因此，在证伪主义科学观中，归纳逻辑与归纳法所追求的确实性与确定性的知识是不存在的，科学的真正目的不是为了证实某种知识，而是为了证伪某种知识。可见，证伪主义科学观摧毁了归纳逻辑与归纳法存在的“合理性”基础。
（二）卡尔·波普尔对归纳逻辑的批驳
卡尔·波普尔不仅从科学观的角度摧毁了归纳逻辑与归纳法存在的“合理性”基础，而且从归纳逻辑自身质疑、批判了其存在的合理性。卡尔·波普尔认为，归纳原理本身存在着极为严重的“弱点”：[6]首先，归纳原理主要是对通过观察得到的一系列的经验事实进行归纳，然后得出一个一般的陈述，也就是说，要从“单称陈述”（个别经验事实）过渡到“全称陈述”（理论假说）。而这种过渡是十分脆弱的，因为只要有一个反例存在，就可以把即使是通过上千万个单个事实所归纳出来的结论否决掉。正如卡尔·波普尔所言：“从逻辑的观点来看，我们从单称陈述（无论它们有多少）中推论出全称陈述来，显然是不能得到证明的，因为用这种方法得出的任何结论，结果可能总是假的。不管我们已经看到多少白天鹅，也不能证明这样的结论：所有天鹅都是白的。”[7]因此，逻辑实证主义者根本没有任何理由想当然地从“单称陈述”过渡到“全称陈述”，这说明，归纳逻辑也根本没有资格作为科学与非科学之间最后的分界线。其次，归纳逻辑是以观察先于理论为前提条件的，即认为理论是观察得到的结果通过归纳论证后所得出的知识。然而，在科学的发展史上，我们却可以看到，任何科学理论都不可能完全建立在经验观察的基础之上，相反观察本身却总是深受理论的影响。换句话说，观察总是一种带有某种理论前提的观察，纯粹客观、独立的观察是不存在的。正如卡尔·波普尔指出的：“古典的认识论把我们的感性知觉看作是‘被给予的’，看作必须通过某种归纳过程从而构成我们理论的‘材料’。这种认识论只能说是前达尔文的认识论。它不能说明这样的事实：所谓的材料事实上是适应性反应，因而是兼有理论和偏见的解释，而且像理论一样，是孕育着推测性期望的解释；不可能有纯粹的感觉，纯粹的材料；正如不可能有纯粹的观察语言一样，因为所有的语言都孕育着理论和神话。”[8]因此，以客观、独立的观察为基础的归纳逻辑也就缺乏了可靠的信服力，观察与理论之间的这种纠缠不清使得归纳思维常常陷于矛盾之中。最后，科学知识的增长不是靠积累，而是靠批判。卡尔·波普尔提出的这种知识增长方式使得归纳思维的效能性受到了质疑。证实主义者认为，科学知识是经过充分证实的事实的集合，这种知识是通过进一步增加并经过充分证实的事实而增长，这就是所谓科学进步的“积累原则”。为了实现科学知识的积累，证实主义者提出了归纳原则：有一种从积累的简单事实推到定律的推论形式，因此从描述观察和实验结果的真的陈述可推论出真的定理。[9]而归纳法是实现知识的证实和积累的惟一手段，因此，坚持证实在实践中优于证伪，必然导致归纳法在逻辑上优于演绎法。[10]而卡尔·波普尔却认为：“知识是客观的，但本质上是猜测性的。”[11]在波普尔看来，科学发现的逻辑，只不过是一个如下的循环过程：“猜想（提出假说）—反驳（批判与检验）—被证伪—再猜想”，这个过程是一个演绎逻辑过程。[12]但是，这种演绎思维并不是简单地回归到旧的唯理论的演绎逻辑，而是一个包含着新的革命因素和更合理的内容的科学方法论，这种理论的核心观点是：科学本身是人类对自然界和人类社会的认识过程，是不断地向前发展的，永远没有止境，因此，任何一个科学理论都无法永远被证明为真，也正因为如此，科学知识的发展才永远没有最终极的顶点。[13]所以，科学知识的增长不是依靠对“可证实”、“终极性”的知识的积累，而是依靠对既有知识的批判与反驳，批判才是促进知识增长的有效途径。
三、比较教育研究中批判性思维的确立与应用
后现代思潮对普遍主义及归纳逻辑合理性的批判与摧毁促进了人们对比较教育研究中所遵循的归纳性逻辑思维的反思。根据后现代思潮，一种批判性的逻辑思维将代替归纳性逻辑思维成为更具有科学性的逻辑思维。正如卡尔·波普尔指出的，“证伪”比“证实”更能体现科学实质。因此，在比较教育研究中，后现代思潮给予的启示是应以一种批判性的逻辑思维代替归纳逻辑思维成为比较教育研究的主导性逻辑思维。
（一）批判性思维的内涵与特征
在卡尔·波普尔的证伪主义科学观中，所谓“证伪”实质上就是对所提出理论的批判检验过程，证伪的本质在于批判，所以，批判既是卡尔·波普尔科学理论的核心概念，也是其主要的方法与方法论。可见，批判性思维是后现代科学研究思想的主要逻辑基础，相应地，批判性思维也应成为比较教育研究的主要逻辑基础。那么，什么是批判性思维呢？批判性思维的特征是什么呢？这些是在我们确立批判性思维之前需要了解的。“批判性思维”一词并不是当代社会的新词汇，它是自古以来就被人们认识到的一种思维方式，而且这种思维在人类社会与文化的发展方面起到了重要的作用：每次社会的变革、文化的变迁，无不伴随着人们对批判性思维的运用。但是，在科学成为人类社会发展的引领者的时期，批判性思维却随着科学实证主义以及与其相对应的归纳逻辑的兴盛而逐渐被人们所忽视，甚至抛弃。正如后现代学者马尔库塞指出的，现代人们已经失去了批判的意识与能力，成为了一种“单向度的人”。然而，后现代思潮的出现引起了人们对批判性思维的怀念与眷顾，伴随着后现代思潮的发展，批判性思维逐渐成为我们这个时代的重要话题。
关于批判性思维，学术界有许多不同的解释。比如，加拿大非形式逻辑与批判性思维协会现任主席罗伯特认为，批判性思维是“用慎思的怀疑态度去从事活动的倾向或技能”；被称为“现代批判性思维之父”的约翰·杜威认为批判性思维“即深思”，他的进一步解释是“根据支持它或它将倾向的某个结论的理由对信仰或知识的假定形式所进行的持之以恒的、细心的、积极的思考”。[14]另外，还有人认为，批判性思维是“论证的建构与评价”；是指“什么是对”的艺术；是“智力的训练过程。这个过程积极地、熟练地、灵巧地应用分析、综合或估价由观察、试验、反省、推理、交流中所获得的信息，并用以指导其信念和行动”。[15]对于批判性思维的定义所呈现出来的众口不一正反映了人们对批判性思维的积极思考。但是从众多的对批判性思维的定义中，我们也不难看出，“质疑”、“深思”与“评价”是批判性思维的核心概念，也是批判性思维的主要特征。首先，批判性思维持有的是一种“怀疑”、“质疑”的态度。这是一种不轻信别人的言论，不盲从他人观点的态度，这种态度是批判性思维的基础。在批判性思维中，任何思想与理论都没有免受质疑的豁免权。其次，批判性思维是一种深思的过程，即批判性思维是一种思维过程或思考行为。“深思”是批判性思维建立在质疑基础之上的一种具体行为方式，如果说“质疑”是批判性思维的基本态度，那么，“深思”即是这种态度的具体实施。最后，批判性思维是对论证的评估与建构。[16]对一个思想的质疑，实际上就是对一个论证的评估，就是要看这个思想提供了哪些理由，这些理由是否可信，这些理由与这个思想之间的关系如何。而提出一个思想，就是要对这个思想进行论证，就是要给这个思想提供令人信服的理由。
（二）与批判性思维相对应的研究方法的变革
从批判性思维的内涵与特征可以看出，它是一种完全有别于归纳性思维的思维方式，甚至可以说，批判性思维是与归纳性思维相对的一种思维方式。那么，建立在批判性思维基础之上的研究方法也必然是有别于那些建立在归纳性思维逻辑基础之上的研究方法。在比较教育研究中，批判性思维的确立必然要求研究方法的变革。
在以往的比较教育研究中，研究方法多是以归纳思维为逻辑基础的。如比较法的应用，在以往的比较教育研究中，比较法被应用的目的主要在于通过同类或异类、横向或纵向的比较来寻找各国教育间的共同与类似之处，从而归纳出具有普遍意义的教育发展规律，从而为本国的教育实践提供指导。这种以归纳思维逻辑为基础的比较法，注重的是对处于不同背景下的教育实践的共同点的追寻，而人为地忽视或排除处于不同背景下的教育实践之间的差异与不同。事实上，在比较教育研究中，这种以归纳逻辑为基础的比较法已经造成了教育理论与实践之间鸿沟的扩大，甚至是不可逾越。在20世纪上半期时，人们开始认识到完全地“移植”他国经验是低效的，甚至是无效的，注重文化与历史差异的历史主义正是在这一时期发展起来的。然而，正如前文所说，历史主义并没有完全摆脱普遍主义的影响，历史主义者虽然注意到了各国教育之间存在的历史与文化差异，但是，他们仍然企图在充分考虑到各国教育之间差异的前提下，寻找具有普遍性意义的教育经验。也就是说，历史主义者并没有完全放弃对普遍性教育经验与规律的追求，只不过他们在研究教育问题时考虑的因素更多了、更全面了。因此，归纳逻辑思维在历史主义那里并没有失去效用，反而得到了进一步的运用，如在因素分析法中，对影响教育发展的各种社会因素的分析与归纳成为理解教育的重要方式。
但是，随着批判性思维在比较教育研究中的确立，这些以归纳性思维为逻辑基础的研究方法必然发生相应的变革。根据批判性思维的内涵与特征，笔者认为比较教育中的研究方法应从以下几个方面进行变革：首先，研究方法应以“质疑”为基本态度来进行构建。也就是说，在批判性思维中，研究方法的构建与采用不是以证实某一思想为目的的，而是以质疑某一思想为目的的，即研究方法的应用是为了“证伪”而不是“证实”，这是比较教育研究中应确立起来的方法论原则。在这种原则下，比较法的应用目的将不再是寻找具有普遍意义的教育规律与经验，而是对已获得的教育经验进行批判与反思。这就要求，比较法关注的不是各国教育间的共同点，而是各国之间的差异与不同，在比较法的应用中，应更多、更全面地考虑对教育产生影响的社会与文化因素。其次，批判性思维也不能完全排除“证实”性研究，因为批判性思维在对某一思想进行批判与反思的同时也负有构建的责任。但是，在进行“证实”性研究时，批判性思维更加信任演绎法。在前文已经论述了，归纳法在证实某种思想时，缺乏合理性根据：从单个事实的积累是不一定会得出正确结论的。然而，演绎思维与演绎法却不同，演绎法是以某一理论为基础的，是从一般到具体的推理方法，因而可使得所得出的结论具有明显的理论根据。所以，在批判性思维下，演绎法比归纳法更具合理性。当然，在批判性思维下，作为演绎的理论前提并不是具有质疑的豁免权的理论，它同样也是需要接受质疑的。可见，这种演绎法是饱含着革命与发展因素的演绎法。最后，研究方法的多样化发展与综合运用。批判性思维并不是一种单一的思维方式，它既是一种分析性思维，也是一种综合性思维，它既需要科学思维，也需要道德思维，既需要逻辑思维，也需要辨证思维，可以说，批判性思维是多种思维方法与思维方式的综合运用。与此相对应，批判性思维必然要求研究方法的多样化发展与综合应用。事实上，在科学研究中也并不存在一种或几种专属于批判性思维的研究方法，但是，批判性思维却可利用各种可利用的方法进行研究，其中也包括对归纳法的运用。批判性思维所需要的研究方法的这种灵活、综合运用也正是其优势所在。因为对处于不同思维方式下的研究方法的综合应用，将使得批判者更容易超越固有的思维模式，进而增加对某一思想的深刻理解与批判的说服力。
[收稿日期]2007-12-12
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