以学科、学生、学力为中心的管理与教学——Bohunt学校历史学科的教学观察与思考，本文主要内容关键词为：学科论文,力为论文,学校论文,学生论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2014年八月至十月期间，笔者在英国南部汉普郡的Bohunt学校作了为期一周的历史教学考察。这所公立学校招收11至16岁学生，以其卓越的教育成就跻身全英顶尖学校的行列。该校将历史学科的管理和教学结合在一起，实行教学与管理一体化的教学体制。以学科管理为核心，以学生为主体，以学习能力培养为目标，给笔者留下了深刻的印象。 一、以学科为核心的教学管理 Bohunt学校的校训是“享受、尊重和成功”，即享受美好的学习时光，尊重学生的权利与选择，在中等教育证书考试中取得成功。这一理念彰显了学校以学生为本的教育理念，兼顾过程的快乐与成绩的优良。学校采用走班制和分层教学的形式，每位学生有一张独一无二的课表。早晨和中午各有20分钟和10分钟的点名时间，学生进入固定教室，由随班的辅导员进行辅导。上午学校安排四节课，50分钟一节课。上午两节课之后有20分钟的休息时间，学生可以吃点心。中午30分钟午餐时间，下午安排两节课，3点30分左右学生放学。 英国义务教育阶段以往是5至16岁阶段，2014年延长至17岁。从小学一年级至中学九年级都设置历史必修课程，中学阶段通常一周2课时，一课时大致50至60分钟。在义务教育的最后两年即第四学段（14～16岁），学生可以依据兴趣和能力选择普通中等教育证书课程（General Certificate of Secondary Education，简称GCSE）中8～12门科目学习，即英国学生完成中等教育第一阶段学习参加统一考试。相关历史选修课程通常一周3课时。学校的教学管理以学科组为基层组织，学科组长在自己的学科领域有相当话语权。历史学科隶属于人文学部，人文学部有学部部长，历史学科有学科组长，学校赋予学科组长较广泛的权利与职责。依据学校管理规则，历史学科组长需制定历史学科教学计划，编写和修订学科手册，监督和促进历史教学和教师专业发展，适当地与小学教师联系做好中小学学科衔接，倾听学生的意见并记录学生的进步，提升历史学科普通中等教育证书课程的教学质量，适当地规划学科经费等。学科组长的设立改变了备课组碎片化的管理模式，有助于学科的长远发展以及同学科教师的合作协调。 Bohunt学校历史组是一支年轻且富有战斗力的团队，成员之间通力协作呈现百花齐放的景象。学校现有四名历史教师，均是三十岁以下的青年教师。凯莉担任人文学科部长，尼古拉斯担任历史学科组长，本恩和艾丽是历史组教师，他们通力协作使学科发展蒸蒸日上。处于11至16岁阶段的学生，各个年龄段都开设历史课，教师周课时数在20至25节左右，通常跨3个年龄段授课。如此高强度的工作，组内教师必须分工协作完成各年级教学设计、课件制作和教具制作，实现教学资源的共享。学科组长此时起着组织协调的作用，分配组内教师的备课内容，组织教师对备课资料进行完善。通常一位教师主备一个年级的课，向组内教师提供简明的教学设计和课件。虽然教学的流程大体相同，但由于教学风格和细节处理不同，历史课堂依然呈现出教师的个性魅力，例如本恩善于调动和启发学生，尼古拉斯则关注教学细节的处理。 充满历史氛围的教室、不拘一格的教学方式和丰富多彩的教具不仅激发学生们的学习兴趣而且促使其积极思考。学校四位历史教师各有一个专属历史教室，从教室的布置中可以感受到浓郁的历史学科氛围，墙上贴有各色海报、历史漫画、历史地图、学生制作的小报、考察活动照片、历史思维方法介绍等。教室内通常放几个书架置于墙角，其上放一些历史书籍、学生教材和学生作业。其中，学生使用的教科书是学校公共财产，由学科组统一购买，分年级放置在教室的橱柜中，供学生上课时使用。教科书版本不统一，有些较为详尽（针对程度高的学生设计），有些较为简单（面向中等程度学生），从不同版本的教科书折射英国历史教学注重因材施教的特点。另外，学科教室的桌椅摆放各不相同，大多数教师倾向扇形，少数教师或摆成四周形，或摆成横排并列式。值得一提的是，教室中展示的学生手工制作相当吸引眼球，有城堡、战壕模型等。教室还配有大量的文具用品，如彩色笔、卡纸、剪刀、胶水、拍照和录音的设备等，这些配备与以学生为中心的教学息息相关。学校规定一堂50分钟的课教师的主讲一般不能超过15分钟，因此教师常常利用录音、电影、照片、漫画、海报等方式激发学生参与历史探究的兴趣，并组织画画、排序、连线、填表、讨论、写作、参观等教学活动。我们旁听七至九年级历史课时发现学生很少使用教科书，主要按照教学设计的流程和提供的素材动手动脑。相对我国较为倚重教科书的历史教学，英国教师的教学没有定式，因而有助于开放性思维和批判性思维的养成。 二、以学生为中心的课堂教学 “20世纪70年代，英国的‘新历史学科’，提出历史是一种探究的方法，而不只是一种知识载体的理念。……他们强调历史学科所要求看问题、看世界的视角，历史教育的功用在其方法论及描绘社会和人事方面的意义。”[1]在历史教育改革的推动下英国历史教学面貌焕然一新，教师借助史学思想方法的运用，尽力以因材施教为原则做到知识、方法与情感的一致。 八年级一堂主题为克伦威尔的历史课给我留下深刻印象。整堂课围绕“克伦威尔是否为最伟大的英国人”展开，运用录音剪辑、角色卡片、提问纸等资料，引导学生理解历史概念、学会历史解释，其中关注“不同学生条件性情绪的反映”是知情合一的经典范例。下面以八年级《克伦威尔》一课的教学设计为例。 环节一：从克伦威尔的头盖骨图片导入，让学生就这个头盖骨提出各种问题，以此激发学生的兴趣，展开历史想象。播放一段音频揭示头盖骨的主人是克伦威尔。 环节二：呈现理查德教授对克伦威尔的评价。在他眼中克伦威尔是最伟大的英国人。2002年民意测验同样显示克伦威尔在英国民众心目中崇高的地位。 环节三：2002年的电影关于克伦威尔的描述呈现出一种残忍的形象，在理查德教授看来并不符合历史事实。通过呈现对立的评价，吸引学生去探究克伦威尔。 环节四：教师与学生组成模拟法庭对克伦威尔进行评判。学生依据最初的印象以举手的形式表达意见。教师模拟法官，学生模拟各类不同的证人，不被传唤的证人成为陪审团成员。 环节五：教师以法官身份向各位证人提问，问题主要涉及克伦威尔如何改变人们生活，对比克伦威尔时代前后人们的生活变化。 环节六：学生在听取所有证人的陈述后，以站队形式对克伦威尔进行第二轮评判。 教师借助史学思想方法的灵活应用，顺利实现知识和情感目标的达成。本堂课贯穿始终的是评价人物的方法，教学资源亦围绕历史解释的多样性组织，如一段克伦威尔的音频，每人一张写有简明史实的角色卡和法官向证人提问的提问纸。实际上，教师始终扮演着教学组织者的角色，呈现相互矛盾的观点来激发学生思考，启迪学生站在不同角色的立场上对人物做出个性化的评判，使学生从角色体验中逐步理解“站在不同人物的立场上评价同一人物会得出不同的结论”，进一步认识历史解释的多样性。最值得点赞的是，教师在整堂课中从未表露出自己的价值取向，仅仅通过向各角色提问来引导学生神入历史，即站在那个时代人物的立场上思考问题。学生前后两次个人观点的变化体现了“条件性情绪的反映”，说明情感在教学过程中的体验与升华。当然，正是通过这样一种没有权威性色彩的课堂教学，使得学生思维具有开放性和批判性。 教师以因材施教为原则增强学生的学习自信心。本堂课的史料主要两部分，一是音频资料，用于导入新课来判断教师所呈现的历史遗物是否为克伦威尔的头盖骨；二是文字资料，从角色卡片呈现的人物命运着手评价克伦威尔，比如扮演清教徒的角色卡片上写着“克伦威尔是个严格的清教徒，禁止休闲活动，譬如星期天的踢足球和圣诞节活动。”扮演作者的角色卡片上写着“克伦威尔给予作者更多言论自由，许多新书出版。”就学生而言，这两则史料是生动有趣的，符合他们的年龄特点，较容易从时代背景和角色出发进行判断。值得注意的是，教师在发放角色卡时考虑到学生能力差异，给予表达和思辨能力强的同学担当主要角色，而能力相对弱的同学担当次要角色。提问时，教师对不同角色提问数量也有所差异，主要角色如天主教徒、拥护共和党的人、士兵、爱尔兰公民和妇女分别设计三个问题，次要角色最多两个问题。总之，教师基于学生的个体差异组织课堂活动，尽量使不同水平的学生在活动中找到属于自己的表达自信。 如何将这样的课堂模式引入我们的中学历史教学？教师自身对史学方法和史料的把握相当重要，民主化的教学氛围自然不可或缺。若没有对各个人群命运的描述，学生何以能产生情感的共鸣。在英国的历史教学中我们确实感受到书写全体国民历史的主旨，乡土史的适时嵌入，对不同群体命运的关注。 三、以提升学习能力为中心的GCSE课程 历史学科的GCSE课程内容包括一门英国历史课程的深度学习、一门欧洲史或世界史课程的深度学习和一门乡土史的历史探究。Bohunt学校提供的GCSE历史课程总共三部分：一是“医药史”，占总分的35%；二是“1919～1945年的德国史”，占总分40%；三是“乡土史”，占总分25%。前两部分国家组织统一考试，第三部分采用可控制的评价，即完成一份两千字左右的地方史研究报告。考试结束后，考试机构组织人员对考生的笔试成绩和课程作业成绩进行综合评价，从G到A+共分八个等级颁发相应证书。对学生而言，这一成绩关系到能否进入好的大学预科学校学习，也是高校录取的重要依据。 在掌握基本的时空概念和史实理解的基础上，GCSE课程更注重史学思想方法的应用和思维能力的培养，关注课堂的生成性和趣味性。下面以十年级GCSE课程《1919～1945年的德国史》中《啤酒馆暴动》一课的教学设计为例： 环节一：学生连线解释事件之间的联系（结束消极抵抗、恶性通货膨胀、凡尔赛和约、印更多的钱、啤酒馆暴动、赔款、消极抵抗）。 环节二：观看电影《邪恶的崛起》预告片，思考这是否一个准确的电影表达。 环节三：讨论“分析历史电影的时候应当考虑哪些因素？”（历史是否适合电影的需要、导演的目的、好莱坞的影响、历史的娱乐性、反映的价值观。） 环节四：阅读教材上啤酒馆暴动的关键信息，讨论“你认为希特勒在政变中扮演的角色是一个鼓舞人心的人物还是欺骗人的领导者”？ 环节五：观看《邪恶的崛起》的片段，比较书本描述与电影表达，评论电影表达的准确性，以1～10分为标准打分。 环节六：第二遍观看《邪恶的崛起》的片段，记录电影中关键点的表达，然后解释打分的原因。 环节七：学生完成表格填写。 史学方法实践和思维训练是考试取得好成绩的关键环节。这堂课的方法目标为影视作品证史价值的认识，通过历史史实与影视作品的对比来加深对啤酒馆暴动和影视作品史料价值的认识。与八年级教师的处理方式一样，学生填完表格后，教师并没有给出标准答案，而更看重学生的思维过程。由此可见考试的课程并非“背多分”，应鼓励教师设计更多活动帮助学生记忆，学会应用一些基本的史学方法，教会学生用事实说话，形成开放而活跃的历史思维。GCSE课程通常一周三课时，为满足考试需要，学生必须有一定量的写作技能训练。该课程学习时学生的教科书使用频率较中低年级有所提高，但教科书依然放在学校，教师只在考试之前打印一些复习资料给学生，他们也不统一购买教辅书籍，仅完成教师布置在练习本上的作业，因此在这样的情况下教师更需要智慧地传授史学方法和写作技巧来提高单位时间的教学效益。 GCSE历史学科考试以史料为载体，既考察历史概念和历史解释，又注重学生的思维、探究和文字表达能力的培养。考试评价目标分三个层次：第一层次是回忆、选择和联系所学知识以及对历史的理解，占30%。第二层次是通过解释和分析证明对过去历史的理解，包括在历史语境下原因、结果、连续、变化、意义等关键概念以及不同时期的关键特征的分析与解释，也占30%。第三层次是对史料的理解、分析和评价以及不同方式的解释和表达，占40%。基于考试目标，国家统一编制的试卷由必答题和选答题组成，均为主观题型。前者以材料分析题为主，后者论述题与材料分析题并重，采用按层次及具体表现评分的方式评定学习水平，兼顾史实记忆的准确性、历史思维的多元性、缜密性和文字表达的流畅性等要素。同时，试卷呈现的史料形式多样，图片史料有油画、漫画、照片、地图等，文字史料有文件、演讲、信件、著述等。史料均标明出处，体现学术严谨性。从考试目标、考试题型和所用史料构成看，英国史料教学广泛应用，既注重学生基于史料的理解、分析和评价，又有助于思维、探究和写作能力的培养，从而使学生摆脱死记硬背的学习方式。 综上所述，英国Bohunt学校的课堂教学以因材施教为原则，尽力做到知识、方法与情感的一致。教师对学生的尊重以及对学生思维能力的培养，对当下我们的中学历史教学和课程改革有实质性的借鉴意义。如何在历史课堂中围绕教学主旨践行史学思想方法，这一长期困扰我们的问题在这周的教学观察活动中找到些许答案——改变“看重历史结论、强调历史客观性”的思维定式，改变教师主导的接受式学习，以史料，为依据培养学生构建自己历史论点的综合能力。新课程背景下的教学要求教师本身要有一定的研究能力和研究经验，在备课阶段积累和编辑史料，启发学生表达自己的观点，在宏观的课程架构中补充基于教学主旨的历史细节以供学生探究，最终让我们的教学不断更新、不断适应学生的需要和社会发展。