教学本质问题的比较研究，本文主要内容关键词为：本质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学本质问题是教学论的本体论问题。确认教学概念的科学内涵，是一项有价值的奠基性工程，必将有益于教学理论的建构和教学实践的深化。然而，对教学本质的认识，教育理论界历来众说纷纭，至今尚未达成一致的看法。本文试图对此进行分析比较，并提出个人的看法，以资参考。
一、教学本质问题的纵向分析
有关教学本质的认识，历来颇多歧见，笔者将诸多教学本质观分为九类，即特殊认识说、认识发展说、传递说、学习说、实践说、交往说、关联说、认识实践说和层次类型说等，并分别进行评析。
（一）特殊认识说
特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的特点，对整个教学过程进行了概括。这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。〔1〕还有的同志从教学过程的内容、任务、 条件等方面揭示教学过程的特殊性，认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。”〔2〕
特殊认识说成功之处在于：第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提；第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性，确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定的。但是，同样应该看到特殊认识说及其指导下的教学实践尚存在许多问题。这突出表现在：第一、重手段轻目的。表现为重视知识技能的获得，轻视获得认识后的结果及发展。第二、见特殊忘普遍。表现为在教学目的上重视条件性、直接性目标，如知识技能获得、分数增加、升学率提高等，而忽视其结果性、间接性目标，如整体素质增强，实际水平提高、综合质量改善等；在教学内容上，重视学科体系忽视社会生产生活的普遍需要和活动课程；在教学形式上，重视课堂教学忽视其与其它可行教学形式的有机联系；在教学方法上，过分强调传递与接受，而忽视其与探究、体验的联系，进而导致教师满堂灌输、学生机械接受的现象。第三，以局部代整体，以认识代实践。把活生生的教学实践与学习生活简单地归结为“认识”，而不顾“生活、实践的观点，应该是认识论的首先的和基本的观点”。〔3〕教学过程不只是认识过程， 从整体上看更是实践过程，是师生统一活动的过程，实践的观点应成为研究教学论的首要观点。
（二）认识发展说
这种看法的基本观点是：教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。这种观点的理由是对教学过程本质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程中，教师和学生都是以个性的全部内容参加活动的。
认识发展说可谓源远流长，如“教学本质内在论”者认为儿童具有发展的潜在力，教学的本质就是要发展儿童的潜能。〔4 〕在内在论的行列中，从古希腊的德谟克利特、苏格拉底，到近代的夸美纽斯、斐斯泰洛齐、第斯多惠，以及现代的杜威、皮亚杰、布鲁纳、赞科夫等，都把儿童的发展看作教学的本质任务。在当代教学过程论中，有的从一般教学过程的角度进行概括，认为“教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程”。〔5〕 有的强调学生通过自主探究、发现学习来掌握学科的基本结构，促进智慧潜力的提高、内部动机的形成、探究方法的掌握和记忆的保持。〔6〕
把教学过程看作是促进学生发展的过程，可以说部分地找到了“教学”这一事物的实质。古今中外的任何教学，在一定形式与中介的作用下，学生都可能有所发展。因为，教学作为一种专门组织的活动，其目的性、计划性保证学生所受影响和所发生变化的预期方向性，即某种合目的的发展性。
但是，应该指出，国内教学论界对于“发展”的含义特别是其具体化的内容，并未探讨得很清楚；教学实际工作中如何有效地促进发展，更是处于摸索之中。这种一方面强调发展、呼吁发展，另一方面却严重地理论滞后，只有笼统的发展概念而缺乏可操作的发展性目标的状态，使得发展之于教学几乎成了空头口号和现代标签。因此，可以说，教学本质的认识发展说有其存在的理由，但却未获得其应有的意义。这也是该说在我国发展缓慢，理论影响力弱的原因之一。
（三）传递说
传递说认为，教学就是传授知识经验的过程。典型的表述如“教学是传授知识技能”，〔7〕“教学就是经验的传递”，〔8〕这是着重教学内容侧面的观点；另有一种观点认为“教学是教师有目的地传授和指导学生学习科学文化知识与技能的教育活动”，〔9 〕试图兼顾教授与指导两方面。
教学本质传递说从教师的角度来看待教学，强调教师在教学活动中的主导地位，注重教师所授内容即文化知识、以验对社会与个人发展的意义。这样来理解教学的本质，是大多数教师、家长、社会人士通常所采用的最简单的方式之一。传递说基本上是一种描述性的认识，它虽然正确地看到了教师、知识内容及教学指导关系的教学论意义，但却忽视了学与教在教学概念中作为等价义项的逻辑意义，降低了学习对于教学论所具有的认识论价值，抹杀了学生在教学论中作为主体的地位，因而是对完整教学片面的，表层的概括，未能全面、深刻地把握教学的本质。可以说，我国教学论发展过程中出现的重教不重学，理论体系单极化的现象，与对教学的这种理解不无关系。当然，这类观点在教学理论界的影响远不及其在教学实践中的实际作用大，而且这种作用对于教学整体目标的确定，对于教学完整功能的发挥已经并且仍在造成某些负面效应。
（四）学习说
教学本质的学习说的基本观点与传递说相对应，认为教学是学生在教师指导下的学习活动。〔10〕以及“所谓教学本质是学生在教师指导下，批判继承和探索创新的学习过程。”〔11〕等等。
坚持学习说的论者，依据对学生及其活动在教学过程中的地位和作用的理解，强调学生学习之于教学的本质意义。应该说，这种观点在很大程度上是符合当代教学论重视学生积极主动学习成长的发展趋势的。它从学生学习的角度审视教学，把教师的指导作为一种必要条件，教师通过为学生的学习和发展提供方向、支持与评价而获得其教学论意义。这种立足于学习、学生来认识和把握教学活动本质的思维方式，虽然有它一定的合理性，甚至是比较便利的、诱人的，但是在方法论上，与立足于教、教师的传递说一样，都是有缺陷的，教学系统是一种生成系统，它既不可以还原为作为其要素之一的教，同样也不可以还原为另一个要素学。试图在要素或部分的层次水平上来把握更高级的、复杂的系统或整体的根本属性，无论如何是不可能成功的。这样的思维方式和研究角度，有可能透析教学系统内部具体的个别的属性，但难以涵盖整个系统的本质特点和普遍规律。
（五）实践说
实践说认为，教学是一种特殊的实践活动。这是所有持教学实践本质说的人所能共同接受的一种表述方式。通常，在书刊报纸、日常生活中我们总能见到或听到“教学实践”这种说法，但若认真分析，却往往有着多种不同的含义。首先要指出的是，非专业术语的“教学实践”指的是“教师的教学工作”或“教学实际”，是一种日常概念，并非就是对教学本质的理论表述；学校中经常把“实践性教学环节”，包括实验、参观、调查以及实习等等，统称“教学实践”，这与对教学本质的理解有关，但同样也主要不是我们在此所要分析的对象。
涉及对教学本质的认识的“教学实践说”，基本上有两种。一种是指教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程。如有论者认为，“教师的教学活动是一种特殊的实践活动，其特殊性主要表现在教学过程中教师通过教学引起了学生信息状态的变化，并由此逐渐导致学生内在结构的发展变化”，属于“信息型实践”。“教学实践的根本目的是要逐步确立和发展学生在学习过程中的主体地位，也就是要塑造和建构学习主体”。〔12〕另有人认为，教学活动从本质上讲是一种实践，“教学实践是教师主体与学生客体之间能动而现实的双向对象化过程，也就是教学实践的客体的主体化和主体的客体化的辩证的过程。”〔13〕另一种是指师生共同的实践或行动过程。如认为学校教学活动“作为师生特别的生活实践”而存在的观点。〔14〕
将教学活动看作本质上是一种特殊的实践活动，这样的理解，无论是从教师的角度，还是从师生共同行动的角度，其着眼点都是教学过程中自主行为者具体的感性的外部行为及其结果所蕴涵的意义，这种意义对于教学活动来说是根本性的。作为教师的实践，促进学生成长是其教学活动的根本性目的，也是教学活动区别于其它活动的特殊性所在；作为学生的实践，教学活动是其通过有组织的实际活动展开一种特殊的社会生活的过程，是旨在通过一系列特定的中介手段的转化——主体化来促成自身预期发展的过程，这一过程以其手段——目的系统的独特性而获得和保持自己的根本特征。在实践说那里，所有教学环节，组织活动、掌握知识、应用知识等，都是达成教学之发展目的的必要手段而不是最终目的。更有甚者，如杜威所言，这个过程本身就是目的，实实在在的生活、循序渐进的生长、持续不断的经验改造，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。〔15〕抛开他的经验论的唯心主义哲学性质，仅就其突出强调教育教学活动中具体的感性的“生活”及其所带来的改造意义、注重处理好教学过程中知与行的关系等方面来说，是很有启发意义。
客观地说，以实践的观点来看待教学过程，所关注的是从师生展开活动，学生获得一定的意义，到学生发生某种成长性变化的最终结果这一系列逻辑链中的“过程”和“最终结果”的意义。这样，实践说是在更为深层的意义上来把握教学活动的本质的。这样的理解，有可能使得教学过程中组织开展具体学习、认识活动的目的性更强，根本方向更为明确。但是，实践说所面临的问题是，从教师的角度概括教学的实践本质，自然较易论证，却有以偏概全之嫌，分析的对象实际上是教而非教学；从学生的角度论述教学的实践本质，除面临与前者同样的疑难外，更有获得文化知识的过程本身究竟是认识还是实践的问题存在；〔16〕而在师生共同实践的角度上，也有学校中作为一种“共同生活”的教学活动与作为一种“交会形式”的教学活动，到底是两种不同的活动、一种过程的两个侧面抑或原来就是不可分割的一个过程的问题，等等。诸如此类的疑难或问题，尚有待实践说的进一步澄清或解决。
（六）交往说
教学本质的交往说认为：教学是一种特殊的交往活动。国内教育学著作中，从交往的角度考察教学过程本质的，据笔者所知，仅叶澜主编《新编教育学教程》一例。该著作者根据“教育形态交往起源说”。〔17〕对学校教育活动中交往的基本类型、教师在师生交往中使用的基本方式进行了较详细的分析，在此基础上，提出教学是“师生间的特殊的交往活动”，是“一种有目的、有组织和有计划的师生交往活动”，强调不能把教学简单地理解为仅仅是师生授受知识的过程，也不能把它看成主要是学生内在潜力展开的过程，而应该看成是师生间知、情、行、意相互作用的过程，认为“教学活动中没有师生共享的教学经验及成果，就没有交往，就称不上是教学活动。”〔18〕在国外，德国交往教学论学派把教学过程视为一种交往过程，用交往理论提出的公理批判和分析教学过程，要求师生遵循合理交往原则，学校教学则应尽可能发展学生的个性，使学生通过教育具有独立的人格和独立的能力，以便最终能达到成熟，摆脱教育，从受教育的状态中解脱出来，即以所谓的“解放”为教学目标和手段，并努力实现目标与手段的辩证统一。〔19〕俄罗斯的季亚琴科强调，“教学——这是交往，或这是在有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合，这指的就是教学的本质（教学——这是以特殊的方式有组织的交往，或教学是交往的特殊变体）。”〔20〕
教学本质的交往说，不论在国内还是在国外，教可以说是提出比较晚，影响比较小的一派观点。国内持这种观点的学者极少。原联邦德国的交往教学论于本世纪七十年代初始形成。前苏联心理学界维果茨基学派的心理学早在六十年代就已对交往在人的发展中的意义进行过全面的探讨，他们曾经明确指出：儿童只有凭藉同成人的交往，掌握人类历史发展的成就并作为其个人资产而再现，才能获得实在的发展。由此并认为，广义的教学是交往的一般形式，学校中的教学是交往的特殊形式。〔21〕但直到七十年代末，教育学家们才对此研究成果有所吸收、借鉴，并通过著作有所反映，如休金娜的《中小学教育学》，斯卡特金主编的《中学教学论》、巴班斯基主编的《教育学》等，对交往作为教学过程的条件因素所起的作用均有所涉及。至九十年代初，季亚琴科才明确提出教学的交往本质说。应该说，这一类观点尽管有其科学根据和现实基础，但理论上毕竟还很不成熟，其对教学中交往的许多问题都尚未来得及深入、系统地探讨，各家的具体理解又有诸多的差异，故而该说对教学实际的影响很小亦是事实。不过也应该看到，这种理论关于教育形态起源、教学存在形式、人的发展的源泉与过程的实质的认识，关于学校教育、教学实践中交往的功能、公理、原则、类型、方式的具体研究，关于教学过程结构的独特分析，等等，都是非常富有启发意义的，也是其他各类观点所不能替代的。
（七）关联说
教学是教师的教和学生的学统一的活动，这是教学本质关联说的基本观点。持这种观点的学者，有代表性的是前苏联的克拉耶夫斯基、巴班斯基和我国的吴杰等。克拉耶夫斯基认为：“教学是一种特殊的、专门的社会活动，是一种相对独立的社会现象——传授社会经验的手段”，“教和学的统一，是教学过程的客观特征，是在教与学的相互作用的联系中实现的。”〔22〕巴班斯基指出，教学是教师和学生在一定条件下所产生的相互作用，“教与学的统一是社会主义学校教学过程的本质特征”。〔23〕吴杰等人认为“教学是教师的教和学生的学所组成的共同活动”。〔24〕
“关联说”的着眼点是教和学的联系、相互作用及其统一。由此出发，认为教与学的关联是教学存在的前提，没有二者的相互作用就没有教学，教与学同居首位，教学不是自在的，而是人为构成的，因而重视教学的社会实质，把教学活动看成是社会的一种特殊形式，作为人类活动的统一的整体来考察，并从教学论的立场强调反映社会目的的教学内容的特点和教学过程的教育学实际的客观性，以及两者之间的相互制约和统一。这些观点涉及到对教学论根本问题的认识，对于教学论理论体系的建设，对于有关具体问题的研究，都具有重要的方法论意义。这样的理论视角和研究结果，对于目前教学论研究中存在的“非本体化偏向”亦即“非教学论”研究倾向来说，〔25〕是一种深刻的批判，也构成了一种回归性研究的范例。正是由于该说坚守教学论研究的教育学立场，对教学基本问题展开深入、系统的教学论研究，才使其自身获得了人们较多的关注和对教学理论与实际的较大影响力。当然“关联说”本身也存在着一些问题。用“教与学的统一”来概括教学的本质，仍是停留在具体成分的罗列及其间关系的分析上，未达到本质层次的理解，解释了现象但未能进一步把握本质；对“统一”的强调更多的有价值判断的成分和构想的色彩，虽然价值判断在教学论中也是重要的，但教学本质的研究首先是事实判断；本质与现象是同一的，但“关联说”未能打到教学论现象与本质的同一所在。
（八）认识实践说
教学本质的认识实践说认为，教学过程是认识和实践统一的过程。认识实践说的雏型由陈列于1987年提出，但当时他仍将教学过程视为人类认识过程的一种特殊形式，故而我们将其归入“认识说”。吴也显主编的《教学论新编》用系统分析的方法概括了教学过程的本质特征：“教学过程是在相互联系的教和学的形式中进行的，以传授和学习文化知识为基础、以培养和发展学生的能力和健全的个性为目的、由学校精心组织起来的社会认识、实践的过程。”〔26〕另有论者认为，“教学过程是学生在教师的精心组织和指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程”。〔27〕
教学本质的认识实践说注意到教学过程中教与学，认识与实践的统一，看到了这一过程的整体性；对学生的主体地位予以全面肯定，认为教学过程中学生不仅是认识的主体，也是实践特别是自我实践的主体，表现出对教学目的性的较深入的理解；在对教学过程的全面分析、探讨基础上，试图用系统的观点、完整、准确地表述其本质特征，说明其对教学本质的认识已趋向综合。这些都有其合理性的一面。认识实践说的不足之处在于：不能全部包容教学存在；历史上、现实中的教学，其目的指向未必都是“健全个性”或“和谐发展个性”，因而更多的是对理想教学的构想和期望，而首先不是对现实或既存教学事实的确定，主要回答“教学应该是什么”而非“教学是什么”的问题；所下“统一”的判断仍然只是一种折衷，其实并未找到教学的确切归属。
（九）层次类型说
教学本质层次类型说的核心内容是：教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程，教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构。蒲心文在1981年、1982年、1983年相继提出并逐渐丰富了有关观点。〔28〕他主张用系统论的观点，从整体性和全过程上对教学过程的各个侧面进行客观的、系统的、全面的、综合的分析研究，认为从认识论、心理学、生理学、经济学、伦理学等不同学科来看，教学过程各有其不同方面的本质，而且随着我们对教学过程各方面关系的认识深化，教学过程本质的层次类型将会不断增多。我们对教学过程本质认识的层次、类型越多，教学理论就越深刻，教学理论的探讨也就越丰富，对教学实践的指导意义就越广泛。
层次类型说主张从多学科、多角度对教学过程进行分析研究，有利于打开人们的思路，清除教学论研究中的形而上学的弊端，这不论在当时还是在十几年后的今天，都具有重要的理论意义和启发作用。“但是，我们应该看到教学过程虽然是一种复杂的社会现象，受到多种因素的制约，但究其本质只能有一个，对其表达应该一致。如果认为教学过程有多重本质，那就会走向二元论或多元论的歧路”〔29〕层次类型说的一个主要失误在于以“质”代替了“本质”，将“多方面的质”混同为“多类型的本质”，而对这许多的认识，又未能从整体上进行合理的综合与把握，结果有放无收，多而无一，“结构”也就不成其为结构了。
二、教学本质问题的横向比较
在对诸说分别讨论评析的基础上，我们遵循“兼容众长，力避诸短，有机综合，扬弃超越”的思路，试图通过横向比较找出其间的有机联系和某些可能的规律性，以为后继综合研究之基础。
（一）特质之比较
各类观点看待教学本质问题的角度和理论侧重点前已述及。现在我们面对的是如何评价九种学说的相对优劣问题。我们试图通过对各说所具特质的比较，筛选出相对较好或更为可取的理论，或者确切地说，找到值得进一步努力的方向。但是，从哪些方面进行评价？用什么指标来衡量？对于第一个问题，我们既要比较各说的理论结果，也要比较各说的研究思路。同时由于教学本质问题与教学的目的性直接相关，或者说，由于教学是一种目的系统，对其本质的探讨必然涉及系统自身的目的性，因而还应比较各说论题在教学目的性方面的意义，以及对于深入认识、全面理解教学本质问题的现实的或潜在的启发价值。这样，就要从学说的主题内容、研究过程、研究结果三个方面入手进行综合评价。对于第二个问题，我们可以从科学哲学、心理学等学科的有关原理汲取思维的营养。借鉴科学哲学关于科学理论评价的基本原理、〔30〕评选科学理论的合理性原则和科学理论系统的成熟性特征的有关论述，〔31〕以及思维心理学中关于思维品质的有关研究，〔32〕结合本研究的具体特点，在进行较全面的综合的考虑后，笔者针对上述三个方面选定教学本质说特质评价的八项指标，即主题内容方面的目的关涉性和问题增殖性，研究过程方面的视野的开阔性、分析的深刻性和研究的批判性，研究结果方面的理论的整合性、体系的包容性和思想的新颖性，并以此为依据，对诸说予以概略式比较评判。
1.目的的关涉性。与教学活动目的具有最明显的关涉性的莫过于“发展说”，“实践说”和“交往说”亦不出其左右。“发展说”的理论之矢直接指向教学过程的核心——“发展”之的；“交往说”以其既与教学存在相互同一，又与教学目的相互制约的“交往”范畴为核心，显示出独特的目的关切；“实践说”关注的是教学活动中的主体作用于客体、主观见之于客观，追求的是主客统一过程中的内在价值，而在更高一级的层次上体现着理论的价值关涉与目的关涉的合一。
2.问题的增殖性。理论的问题增殖性反映出理论本身所涉及或蕴含的问题生长点的多少和理论研究拓展空间的可能性。它一方面与理论研究所处的层次、核心概念的抽象水平、切入问题的角度和方式有关，另一方面也受到理论发展成熟度的制约。由此观之，“层次类型说”、“交往说”和“实践说”的问题增殖性较大，“关联说”、“发展说”次之。
3.视野的开阔性。研究视野的开阔性指研究者从某一或某几个不同的角度把握主题时表现出的视域的大小，它反映出研究者思维方式的开放性，关系到思考问题的广度。相对而言，“层次类型说”有着较大的开放性，独特的视界使其有可能更全面地了解教学的各方面关系、各层次问题及所谓的各种类型的本质。“发展说”因其所关注的主题本身有着极其丰富的内涵和复杂的结构，使得其理论的视野也较为开阔而深邃。“交往说”统观师与生、认识与实践、教与学、教学的过程与结果、社会与个人，理论视野广阔、畅达。
4.分析的深刻性。从对问题讨论的程度看，“发展说”、“认识说”、“关联说”具有更大的深刻性。“发展说”对人的发展的各个方面、各种途径、各类方式、各式问题均有所涉及，整体看来也达到了相当深入的程度。“认识说”对教学过程中的认识问题的普遍性与特殊性都进行了较全面、较深刻的探讨，表现出较大的理论成熟性。而“关联说”对教学系统的构成、存在形式、运行机制等一系列问题的探讨，以及对教与学的相互作用及其统一在教学论研究中的特殊意义的分析，都是既具理论深度又有教学论学科特色的。
5.研究的批判性。研究的批判性着重的是一种理论对于其它不同的理论是否具有省察、评价、扬弃与超越的态势或可能，强调的是此理论对于彼理论的动态的联系，在这方面，“层次类型说”、“交往说”及“实践说”较强。
6.理论的整合性。理论的整合性指学说内部诸种观点、不同角度、各方面问题相互关联的程度。理论整合性大的，意味着学说体系的一致性较强。在教学本质诸说中，比较说来，“发展说”、“交往说”和“关联说”的内部一致性相对较强些。“发展说”尽管在许多具体细节上内部存在诸多分歧，但在教学促进人的发展这一主旨上却是完全一致的，并且其理论学说之于教学实际的适应性与指导意义也最为突出。“交往说”在对教学的发生、展开、目标达成的途径，人的发展过程与交往的内在联系等一系列问题的研究中表现出较强的逻辑严密性和学说整体性。“关联说”，则从对教学概念的理解到对教学的规律、原则、内容、形式、方法、手段诸方面问题的把握，都能一以贯之，因而也体现出相当大的理论一致性和整合性。
7.体系的包容性。理论体系的包容性是指一种学说或理论对各种现象、各类实际问题的抽象、概括程度，以及对其它有关观点、理论或理论问题的潜在解释能力。在全部九种教学本质说中，要属“发展说”、“交往说”与“实践说”的包容性最强。所有教学问题及有关学说，都可置于“发展”大旗之下或与之存在着某种内在的联系，对教学的所有解释最终都会落到“发展”二字上面来；“交往说”的“交往”范畴对教与学、认识与实践、相互作用与发展皆有现实的或潜在的解释力；“实践说”之所以有较强的包容性和解释力，是因为它从关注教学过程深层的、根本的目的出发来分析现象、概括问题、建构理论，而获得了巨大的理论概括性和包容度。由于从“统一”的角度入手，“关联说”、“认识实践说”也显示出相当的包容性。
8.思想的新颖性。思想的新颖性是思维方式的独特性、思维过程的独立性的结果。在这一点上，教学本质的层次类型说和交往说有着更突出的表现。“层次类型说”的“层端”性、“反传统”性及其对本质研究的冲击与意义自不待言，“交往说”也以它独特的视角、独立的判断而获得其它学说所未能发现甚至是长期视而不见的事实，即“教学”离不开“交往”，否则就不是“教学”这一明晰而深刻的存在。此外，“实践说”，从教学即生活，教师和学生共同的生活，而生活是实践性的，这样的角度；从教学是促进个体成长，实现社会目标要求的创造文化新人和新生文化力量的角度，来理解教学的本质，这样的观点，同样令人耳目一新。
参照上述初步的比较和评量，诸说与三个方面八种指标的相关程度可列表呈示，详见表1。
表1教学本质说特质之比较
注：+强；○：中；△：弱
统观全表，“交往说”、“发展说”及“实践说”在多数指标上都有较大、较明显的关联，“层次类型说”和“关联说”居中，“认识实践说”、“认识说”较差，“传递说”和“学习说”最差。
（二）联系之确定
初步的分析比较显示出了诸说间存在着很大的差异，那么其间是否存在某种联系乃至某些共同性呢？
通过将诸说按其核心范畴进行还原，并对其间的关系予以整体考察，我们发现，除了“层次结构说”因其发散性太强而整合性太弱难以单独与其它各说构成简单联系，同时考虑到该说中本来就有认识论方面的本质是“决定其它类型本质的本质”的观点，而将其权且划入“认识说”外，诸说之间实际上有着相当明晰的内在联系。这就是以作为教学目的的“发展”为中心，“传递”说、“学习”说也罢，“认识”说、“实践”说也罢，相互间及与“发展”说之间均存在直接的联系，并且“关联说”经过“传递”、“学习”二说的“关联”，“认识实践说”通过“认识”、“实践”的统一，而与“发展”说取得了间接的联系。“交往说”因与所有其它诸说均有相互联系，而融入或者确切地说同时也超越了所有的网格联系。这样，我们得到了教学本质诸说之间的还原了的关系图（见图1）。
图1 教学本质诸说还原关系
在上述还原关系网络结构中，左边的“传递说”、“学习说”和“关联说”均为从具体活动的角度出发构建理论，通过对教学过程中具体的教、学或二者相互作用等活动的理论概括，来揭示教学的本质，实为缘“形”而致“志”，属“形而下”一类；右边的“认识说”、“实践说”和“认识实践说”则是从抽象属性的方面着眼提出假说，经由对教学过程中认识、实践或二者统一等属性的主观析取，来说明教学的本质，正是析“意”以明“志”，乃“形而上”一族。“发展说”直取教学目的的核心——“发展”为探讨教学本质的入手点，从教学的目的性出发昭示其根本特质，并因此而获得联结诸说的桥梁地位，可谓“众望所归”，是为“志”。“交往说”以其兼容具体与抽象、活动与属性又与目的相互制约的、内涵丰富的“交往”范畴，函盖诸方面，显示出卓然的特质，似可谓“形意兼备，志在其中”。
在这些清晰明快的逻辑链条中，在各说所暗含的目的指向上，也呈现出一定的联系与区别。“实践说”、“发展说”主要指向人，“传递说”、“学习说”、“认识说”主要指向文化，“交往说”则基本上是既指向人也指向文化（“认识实践说”和“关联说”与教学目的仅有间接联系而目的关涉性弱）。可见，一方面各说与教学目的的关涉程度不同，另一方面即使是同样和教学目的相关联，但具体指向却又有所区别。因此，从目的指向性来看，一种具备更大包容性的理论显然是更加合乎客观要求和更为可取的。
通过以上对教学本质诸说的纵向分析与横向比较，我们可以得出如下结论：一种更加有效的理论，是那种能够避免某些学说或观点要么简单的具体描述、要么玄奥的抽象提升的不足或缺陷的理论，是那种挟形而不失意，得意而不弃形，以具有抽象与具体对立统一本性的范畴为逻辑起点的理论。一句话，需要的是一种更高层次的兼备形意志、蕴含精气神的理论。这就是我们努力的方向和追求的目标。
注释：
〔1〕王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第113、132页。
〔2〕瞿葆奎主编：《教育学文集·教学》（中册）， 人民教育出版社1988年版，第62—64页。
〔3〕列宁：《唯物主义和经验批判主义》，人民出版社1971 年版，第134页。
〔4 〕转引自田本娜主编：《外国教学思想史》人民教育出版社1994年版，第573—574页。
〔5〕王道俊、王汉澜主编：《教育学》，人民教育出版社1988 年第2版，第197—200页。
〔6〕钟启泉、黄志成主编：《美国教学论流派》， 陕西人民教育出版社1993年版，第18页。
〔7〕邓金主编：《培格曼最新国际教师百科全书》， 学苑出版社1989年版，第8页。
〔8〕杨沤昌：《教学心理讲话》，天津人民出版社1981年版， 第1页。
〔9〕李保强：《关于教学概念的辨析与思考》，《齐鲁学刊》1996年第2期。
〔10〕路冠英、韩金生：《教学论》，河北教育出版社1987年版，第31—32页。
〔11〕严成志：《教学本质的对比研究》，《四川师范大学学报》（社科版）1995年第4期。
〔12〕桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘》，教育科学出版社1993年版，第333—337页。
〔13〕马健生等：《论教学实践观——兼评“主导主体说”》，《教育科学》1995年第3期。
〔14〕钟启泉：《教学实践辨》，《上海教育科研》1996年第2 期。
〔15〕滕大春：《杜威和他的〈民主主义与教育〉》，载杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第22页。
〔16〕参见瞿葆奎主编：《教育学文集·教学》（中册），人民教育出版社1988年版，第79—83页。
〔17〕叶澜著：《教育概论》，人民教育出版社1991年版，第38—41页。
〔18〕叶澜主编：《新编教育学教程》，华东师范大学出版社1993年版，第264—285页。
〔19 〕李其龙编著：《德国教学论流派》， 陕西人民教育出版社1993年版，第119—126页。
〔20〕朱佩荣编译：《季亚琴科论教学的本质》，《外国教育资料》1993年第6期。
〔21〕钟启泉编译：《现代教学论发展》，教育科学出版社1988年版，第323页。
〔22〕[苏]斯特卡金主编、赵维贤等译：《中学教学论》，人民教育出版社1985年版，第155页。
〔23〕[苏]巴班斯基主编、李子卓等译：《教育学》，人民教育出版社1986年版，第154、182页。
〔24〕孙震、吴杰主编：《教育学》，吉林教育出版社1986年版，第125页。
〔25〕张熙：《试论“非教学论”研究倾向》，《教育研究》1996年第10期。
〔26〕吴也显主编：《教学论新编》，教育科学出版社1991年版，第98页。
〔27〕郝森林：《教学过程本质的再认识》，《教育研究》1988年第9期。
〔28〕参见蒲心文：《教学过程本质新探》，《教育研究》1981年第1期；《教学过程本质再探》，《教育研究》1982年第6期；梁春涛：《华东、华北地区七院校教育学第三次学术讨论会关于教学过程的本质和规律的探讨》，《教育研究》1984年第2期。
〔29〕李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社1991年版，第24页。
〔30〕参见沈铭贤、王淼洋主编：《科学哲学导论》，上海教育出版社1991年版，第156—173页。
〔31〕参见张巨青主编：《科学逻辑》，吉林人民出版社1984年版，第233—234，243—247页。
〔32〕朱智贤、林崇德著：《思维发展心理学》，北京师范大学出版社1986年版，第584—594页。