试论“灌输教育”的困境与出路，本文主要内容关键词为：出路论文,试论论文,困境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“灌输教育”是我国学校道德教育缺乏实效的最重要原因之一。本文通过剖析“灌输教育”的根源和困境，旨在尝试提出变革“灌输教育”的基本途径。
要顺利实现“灌输教育”，至少应满足下述基本条件：第一，教育者将要灌输的道德正确无疑；第二，受教育者需要这些道德；第三，受教育者必将受益于这些道德；第四，受教育者不了解自己的真实道德需要或者虽然了解但却无力满足它们；第五，教育者有办法完成这种道德灌输。概而言之，这些条件涉及到道德的正确性、受教育者的道德主体性、灌输道德的可能性等问题，缺乏其中任何一点的支撑，“灌输教育”都不能成功。在理论和实践中，“灌输教育”却时时面临着由上述问题带来的多重困境。
首先，“灌输教育”面临着道德立场上的困境。“灌输教育”必然要把社会或学校区分为道德上高低不同的两类人：即掌握了先进道德的教育者和道德上落后的受教育者；教育者在道德上居高临下，他们的使命就是向受教育者灌输先进的道德。“灌输教育”认定自己所要灌输的道德正确无疑，以他人需要自己所授的道德为前提，以自己能够完成道德灌输为己任，这显然是一种狂妄和僭越，其中的道德精英化立场是非常鲜明的。在学校道德教育实际中，由于道德生活的不断发展变化，以及具体“灌输教育”者在个人道德上的局限性等，都会动摇所授道德正确无疑的“神话”，影响到“灌输教育”的实际效果。
其次，“灌输教育”面临着伦理学上的困境。从内外因关系的原理来看，内因是事物发展变化的根据，外因是事物发展变化的条件，这是一个人尽皆知的常识。由此，人在道德上的发展和完善，其道德主体性的发挥应该是最为主要的决定因素。但是，“灌输教育”忽视甚至是蔑视受教育者的道德主体性，试图以片面的外部道德灌输作为促进受教育者道德发展的根本动因，而不考虑受教育者的主观道德需要。这在实质上，是把受教育者当成了一种不清楚自己需要、没有行动能力的“人”，一种被动的、只需接受先进道德的“容器”。在这种“道德教育”中，实在是无法看到受教育者主观道德需要及其道德主体性的影子，这也是学校教育中受教育者普遍抵制“灌输教育”的根本原因所在。所有的道德设定，都应以道德主体的确立为首要前提。无论其动机是多么善良，用以灌输的道德是多少高尚，“灌输教育”把人当作“道德容器”的思路和做法，都违背了人类最基本的道德准则，因而这种“道德教育”本身就是不道德的。
再次，“灌输教育”还面临着方法论上的困境。这表现在，第一，学校道德教育中有着“灌输教育”难以解决的问题。道德教育的目的，在于最终形成受教育者由知、情、意、行等系统所构成的内在道德自律体系。由于道德情感、道德信念和道德行为的形成远比一般知识传授更为复杂，所以“灌输教育”即使能够顺利实现，最多也只能是灌输些道德知识，而无法解决道德情感、道德信念和道德行为等更为深层的东西。第二，在道德知识的传授中，由于“灌输教育”居高临下的精英化立场，也必然导致在方法论上的总体机械化和简单化倾向；这在学校道德教育实践中，只会造成受教育者对所授道德规范的普遍排斥和逆反。“灌输教育”为了完成道德灌输任务，又只有采取机械重复的简单化方式来进行。“灌输教育”在方法论上的困境，是它难以取得教育实效的最重要原因之一。
要使“灌输教育”走出理论和现实的多重困境，应该调整它的精英化立场，这也是社会结构变革提出的必然要求。
进入当代社会以后，经济发展推动着社会结构和政治生活的变化，使我国传统伦理所依托的精英等级制度土崩瓦解。社会结构的日趋平等，必然拒绝“高高在上”的道德精英化立场。但是，学校道德教育的天职，决定了它不能屈从于道德的现实而毫无作为；用先进的道德来引导受教育者，仍是学校道德教育不可推卸的责任，否则就在实际上取消了道德教育。所以，如何才能够在调整“灌输教育”精英化立场的前提下，坚持学校道德教育以先进道德引导受教育者的职责，就成了当今道德教育摆脱困境的关键所在。
重新认识道德的本质规定，重视受教育者现有的道德需要，是“灌输教育”走出立场困境的关键之一。
就目前国内对“道德”的理解来看，一般是把它界定为一种社会的行为规范体系。如有人提出，“道德就是调整人们相互关系的行为原则和规范的总和”，或“道德就是调整人与人之间的关系、解决人与人之间的矛盾的准则”等[1]。这些界定的共同特点，就是都强调了道德中规范性的一面，主要是将道德看成一种约束性甚至是防范性的东西。从这种观念出发，很容易将道德教育当成一种让受教育者被动内化道德规范的活动。实际上，这正和学校道德教育中由精英化立场导致的“灌输教育”方式相一致。
规范性的确是道德中非常重要的规定性，但它仅是道德在功能上的规定性，而不是道德的本质规定性，更不是道德的全部规定性。从发生学的角度来看，道德并不外在于人，而是起源于人类社会生活的需要，并为“人类的社会生活所必需”[2]。人类社会之所以需要道德，不仅在于它能为人的发展提供一种有章可循、相对稳定的社会交往环境，也在于它本身就能促进人的发展，提升人的存在价值。也许正是在此意义上，马克思才认为道德是人类自我实现的一种重要方式[3]。
由此出发来看道德理想与道德现实的关系，也许就会有新的视野：既然道德根源于人类的内在需要，并且从根本上说人类不能脱离道德的滋润而生存，那么，一般而言人们就不会拒绝合乎自身真正需要的先进道德理想。然而，问题的关键在于：第一，学校道德教育中提出的道德理想是否真正合乎受教育者的道德本性；第二，道德理想究竟在多大程度上超出受教育者现有的道德水平。在我国的学校道德教育中，第一点显然是毫无疑问的；所以，问题的关键就集中于，如何才能使学校道德教育中提出的道德理想与受教育者现有的道德水平之间，保持着一种适宜的张力关系。
如果能从受教育者的道德实际出发，在学校道德教育中不断地寻求道德理想与道德现实之间的动态平衡点，就有可能发挥出道德理想对于道德现实的引导和激励作用，又不至于因两者距离太近而丧失要求，辱没道德教育的神圣使命。这样，就有可能走出“灌输教育”的立场困境，获得较好的教育实效。
要使“灌输教育”走出困境，还应改变忽视受教育者道德主体性存在的机械灌输方法，建立一种以“理性说服”为方法论原则的道德教育模式。
当今社会中科技生产的进步，对人的主体性发展提出了很高的要求。急剧变动的社会环境，以及我国社会主义市场经济体制的逐步确立，都对人的道德抉择能力提出了全新的挑战。学校道德教育必须面对这一挑战，注重受教育者道德主体性的培育和提高。这就亟待改变“灌输教育”中忽视受教育者道德主体性存在的机械灌输方式，充分发挥人的道德能动作用。欲达此目标，就应该充分调动受教育者的道德积极性，使其参与到道德教育之中去。这就要求采取以理性说服为主导的方式，来实施学校道德教育。
所谓的“理性说服”，主要是指道德主体的自我说服，它是受教育者在接受道德规范、形成道德情感、培养道德意志和开展道德行为时，积极主动的自我思考与评价。理性说服不同于通常所讲的“说服教育”。作为具体道德教育方法的“说服教育”，以说服者必然正确为前提，是一种带有很大强制性的“外部说服”，也是“灌输教育”道德精英化立场的必然产物。理性说服则是一种注重调动受教育者道德自觉、发挥其道德主体作用的教育方式，因而具有一定的方法论意味。
在学校道德教育中，之所以必须采取以理性说服为主导的教育方式，这是由道德领域自身的特点所决定的。
从道德发挥作用的特点来看，必须重视人的道德自觉与自为。道德的最高境界是道德主体的自律，真正的道德只能是自律的道德。道德与法律不同，尽管它也有规范性的一面，但却不具备法律的外部强制性，而更注重于道德主体的自觉和自为。如果不是出于道德主体的道德自愿和自觉，而仅是屈从于外界的控制或压力，一个人很难产生真正意义上的道德行为。这就要求受教育者必须真正理解道德规范背后的深刻内涵，深入体会它们对自身发展的重要意义，才有可能真正从内心接受它们。没有深入细致的自我思考与说服，是根本无法达到这一点的。
即使从道德规范性的一面来看，它之所以能够被人内化为道德信念并付诸实践，理性说服也起着极为重要的作用。虽然在一个人的完整道德体系中，包含着道德认识、道德情感、道德信念和道德行为等系统，但在这些因素中，对于道德的理性认识占据着极其重要的位置。日常生活中，多数人都有被高尚的东西打动后很快将之忘掉了的经历。这是因为，道德情感虽然可以打动人甚至是震撼人，并对人的道德养成起着非常重要的作用，但要使人在某一瞬间的崇高道德情感升华、固定为一种长期的道德信念，从而能对人的行为产生持久的影响，仍然需要一系列耐心细致的自我说服工作。否则，这种崇高道德情感就只能是昙花一现。
对于道德与人关系的重新认识，也为实现学校道德教育的“非灌输化”提供了理论和现实的可能性。通过充分的理性说服，受教育者完全有可能认识到：只有发掘道德的积极功能，人才有可能在道德实践中不断地发展和完善自己，提升自己的生存价值。道德不仅仅是规范人、约束人的东西，更是发展人、提升人的一种重要方式。这样来理解道德与人的关系，受教育者就会看到道德对自身发展的积极意义，从而产生自愿自觉接受并践履道德规范的深层愿望。
因此，无论是从人的主体性发挥看，还是从道德自身的特点来说，都应该建立起一种注重培育人的道德主体性、以理性说服为方法论原则的学校道德教育新模式。
注释：
[1]罗国杰主编：《马克思主义伦理学》，人民出版社1982年版，第4页。
[2]张岱年等著：《道德与道德教育》，上海人民出版社1981年版，第130页。
[3]参见《马克思恩格斯全集》第三卷，人民出版社1972年版，第275页。