日本教师的课程开发能力，本文主要内容关键词为：日本论文,能力论文,课程论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
21世纪教育基点的战略性转移，是建立在对“学习”概念的全新理论基础上的。人们将彻底改革几个世纪以来已经习以为常的、传统的教育观念和教学与学习方式，创造出一种在真正意义上尊重人的主体性、激发人的创造性、相信并注意开发人的潜力、便于人与人交际合作的崭新的“教——学”新方式。这就意味着课程改革势在必行。为了改进课程的功能以适应文化、社会、科学及人际关系的需求，就得有持续不断的课程改进活动。近年来，日本的教育界在提高教师的课程开发能力方面进行了一定的尝试。
上智大学教授加藤幸次认为，今天的日本仍处在“教育方法”的时代。就是说，课程的开发与普通教师的关系不大，因为教育内容是由文部省定的教科书决定的，教师要注意的只是教育方法，教师的职责只是如何将文部省规定的教育内容教好。从明治时代至今都是“教育方法”的时代，教师只要认真仔细地教好“教科书”就足够了，教师要注意的不是课程开发，而是教学改进。
在今天日本的学校中，“综合性学习时间”已经增多。应该教的内容已远远不止大纲上的“例示”，即教育的内容应由教师自己创作，普通教师也必须进行一定量的课程开发。“教育内容（即curriculum）”的时代已经到来了。但或许是“教育方法”时代持续了太久的缘故，要重新创造教育内容对教师来说很难。究竟应该按怎样循序渐进的步骤来教怎样的内容，这是个很令人头痛的问题。例如有很多学校力求省事，主张随便什么都作为学校活动的综合性学习。也有学校认为反正学校活动是整个学校或整个年级一起进行的，仅仅将学生“体验性的学习”作为综合性学习。
正是在这样的时代背景下，日本的教育界发出了呼吁，要求教师提高自身的课程开发能力。
图1：教师＝实践者+开发者+研究者
一、对课程开发能力的理解
日本将“curriculum development”翻译为“课程开发（カリキユラム开发）”是1974年东京“课程开发国际研讨会”以后的事。该研讨会是由文部省和OECD（经济合作与发展组织）共同举办的。京都大学教授天野正辉认为把development翻译成“开发”一词， 而不再是“构成”或“编成”是因为下面两个理由：
第一、根据从教育现场通过教育实践得到的数据，有必要明确构成教育课程的顺序和方法。“开发”一词也就包含了这样一种问题意识。也就是说实践者就是开发者和研究者。
第二、教育课程并不是一次性完成就大功告成了，而需要不断检查、评价和修正。“开发”一词又包含了这种观点。因为构成课程的诸要素、诸条件都是在不断变化的。所以希望教师具备开发能力。
所谓课程开发，就是指借助学校教育计划——课程——的实施与评价，以改进课程功能的活动的总称。那么，“课程开发能力”是什么？
为了理解这个词想表达的内容，必须注意“课程”这一概念所具有的思想。该概念最初来自西欧。这一点在D ·汉密尔顿的著作中有详细表述。在16世纪后半期，重视规律和秩序的“卡尔文”派将“课程”一词作为完成大学教育的认证，开始了其最初的使用。在这个背景下，就有了“教育课程的各种要素应作为一个整体来对待”的观点。当时为了认真进行学业完成的认定，使用了“curriculum”这个拉丁词语，将教育课程作为一个整体来有组织地进行了调整。这是一种标准化。并且，它是同班级的概念差不多同时引入的。
由此看来，“curriculum”是整体地审视教育课程的组织的思想，也是重视毕业时“出口的管理”的教育思想。筑波大学教授田中统治认为这两者象征了日本包括大学在内所有的学校现在所期待的研究课程。因为将各学科、专业的研究作为“curriculum研究”的时代已经过去了，现在应寻求一种将学习者的经验内容的总体从整体的角度去改善的专门特性，即“curriculum开发能力”。
所谓“curriculum开发能力不仅是针对“综合性学习时间”，还包括注重平衡性的教育课程的全体和各学校自身的教师团体的专业力量。关键在于要讲究平衡和提高教师团体的力量。curriculum开发能力所表达的内容可以综合为以下几点：
第一，将约束在单个学科中的教师的专业特性扩大到学校教育的整体。
第二，将与curriculum有关的决策重点从原先的“上意下达”的方式转变为教师之间的“讨论”方式。
第三，通过对决策过程的记录和检查，将结果再次反映在决定上，进而开发更合理的curriculum系统。
期待中的教师应具备处理这些问题的开发能力。
二、教师具备课程开发能力的前提
（一）理解教师和curriculum开发的相互关系。
在日本，一方面要让教师对“开发”的必要性有自觉的认识，另一方面要强调“教师的资格素质”的重要性。不仅是一般的教育论者，连著名的研究者也主张今后不可避免地将重点“从课程转移到教师”（东京大学教授佐藤学的观点）。但现实中的日本这种主张有时显得很极端。
这种主张在某种程度上流行于采纳美国课程观的curriculum研究者之间。所谓“美国的”就是在美国受到高度评价的，美国的一部分学者提倡的“孩子的活动经验及其结果的总体”。
基于这种进步主义的curriculum观，在现实中展开的孩子的活动经验和所掌握的种种技能确实是“curriculum”，而不仅仅是计划上的东西。如果确实让教师来规定孩子的经验、能力及态度的话，那就要好好体会一下教师的资质及言语行动。 这里可以说与“教师论”相比， “curriculum”有更重要的意义。
但是，如果教师比课程更重要的话，那教师就必需有摆脱课程的教育上的正当性。如果教师作为教育的专门职业者对教育负全责的话，那怎样保证教师的行为就是正当的？
实际上，教师也好，课程也好是在相互关系中教育孩子的，哪一方都不是全部。也就是说，教师不可能超脱于课程之外制定开发课程，课程也不能脱离教师。事实上，孩子们既是从课程中的教师那里学习，也是从教师中的课程那里学习。必须同时考虑这两种因素的相互作用。
（二）理解教师课程开发的实质。
最近，日本一部分研究者、实践者称未来的教师将从“curriculumuser”转为“curriculum maker”。这个单词很好理解，但是否真能明白教师应该怎么从使用者变为创造者呢？
这是改变对“curriculum”一词的理解的非常重要且本质的问题。诸如“综合学习时间”课程的开发，“弹性时间”、“选择学习”等都表明，确实应该由教师个人或集体来确定、实行并评价教育目的、目标、内容、教材、时间、作业、活动及经验、指导形态等。
但考虑一下，公立学校又不同于私立学校，教师们怎么能随随便便，想干什么就干什么呢？即使他们有这样的权力和资格，但是否所有的教师都能有这个能力呢？如果教师滥用自由的话，对孩子，甚至对家长都是悲惨的。但也有反论说可以授权给整个“教职员团体”而不必太拘谨。
（三）理解课程开发活动对孩子未来发展自主权的约束。
教育是很不可思议的东西。在孩子自立之前是教育，这之后就是孩子自身的学习（自我教育）。但是很多大人，特别是那些思想保守的大人总希望把孩子培养成和自己有相同思想的人。名古屋大学教授安彦忠彦认为，这不是“教育”，而是“教化”。在这个意义上，绝大部分的大人都是“教化者”，而不是“教育者”。
以前的“教师”是课程使用者，他们都有机会反省，因为自己以外还存在一个课程的“基准”。但是将来的课程创造者像“私塾”里的老师一样，许多东西要由自己决定，自我反省的机会就减少了。这时，父母家长及当地的人就应该起到作用促使他们反省。这既是协力者，有时也是批判者。两者皆备是很必要的。
老师乃至家长都没有权利决定孩子自立以后的教育目的、内容、学习形态，学习时间等，现在的教育忽视了“应该为创造孩子将来的决定能力打基础”的任务，而是用了直接的强制力。这是不符合社会发展趋势的。
因此，为了让孩子“自立”，教师和家长及其他人都应该尽可能彻底地教授。但这些仅仅只能作为“自立的基础工具”，等孩子掌握了以后，教师应尊重孩子选择的路，并给予帮助，这是作为课程开发者必须严格自律的。
三、改变学习观
（一）期待中的改革。
东京大学名誉教授柴田义松认为，文部省新出台的新的《学习指导要领》期待的是学校老师的课程开发能力。《总则》中几度提到对“利用创意”的教育活动的期待。而以前的提法是要根据《学习指导要领》编制“适当”的教育课程。这个变化值得教师们好好思考。
首先有必要的注意的是：称为“转换教育的基调”的教育课程推进“多样化”、“选择制的扩大”、“弹力化”的“规制缓和”政策，现在已成为日本政府在财界的推动下进行的行政改革的一环节。
根据文部省的“教育改革纲领”（1997年1月制定、同年8月改订），对学校的课程改革的期待有以下几点：
·进一步发展学校制度的复线构造，扩大孩子和保护者的选择机会。
·对于在数学、物理领域中具有特殊才能的对象放宽大学入学年龄的限制。
·扩大综合学习时间的设定及选择面。
·创造力的培养。
·尊重本国的传统文化、历史，适应国际化、情报化、环境问题等的社会变化。
·充实体验性的学习及解决问题的学习。
·充实在初、中等教育阶段的信息教育。
自民党政府的文部大臣有马朗人（2000年6 月后任日本育英会奖学金理事长）上任之初接受采访时曾说了以下的话，体现了改革基本的目标：“为了培养杰出的人材，采取跳级、将好生集中分班学习，将接受能力差的学生分出来耐心启发的措施是很必要的。要打破至今为止的平等的局面。……不打破至今为止的公平、平等的原则教育改革就不可能实现。”
总之，日本的教育界提出要改变至今为止的平等主义的教育原则，从义务教育阶段就要进行有利于能力培养的教育，并要大幅度扩大选择机会，实现学校教育的复线化。
（二）广泛的选择面
有关学校究竟应该设置怎么样的课，新的《学习指导要领》提出扩大选择面，叙述如下：
“在开展发挥创意的有特色的教育活动中，培养自我学习自我思考的同时，也要着眼于基础、基本内容，努力充实发展个性的教育。”
特别在“综合性学习时间”内，“各个学校应根据地区、学校、学生的实际情况，从学生的兴趣等考虑进行有创意的教育活动。”
例如，基于学生的兴趣开设“情报”、“环境”、“福利”等课题，“自然体验及志愿者活动”或是有助于国际理解的“外语会话”等等的选择也很多，各学校应根据实际情况进行“综合”。
（三）选择怎样的课程开发。
“根据地区、学校、学生的实际情况”各个学校应选择怎样的课程呢？抛弃平等主义的原则，将重点放在“精英教育”上呢？还是避免有人掉队呢？恐怕不能忽视后者的呼声。对家长进行诸如“对学校的期待”之类的问卷调查，发现希望“充分的学习”和“加强基础学习”的意见占压倒多数。可以说在批判应试教育的同时，希望加强基础学习还是大多数日本国民的意见。
但是，“综合学习时间”的提出是和这样的希望无关的，而是要求教师开发新的curriculum。通过一周两三节课的“综合学习”，培养了“生存能力”，这对现代教育很重要。与此同时或在此之上对教师的另一个重要的课题是让孩子掌握任何学科都能适用的基本学习方法。据最新的文部省调查，“上课内容大致能听懂”和“能听懂”的学生，小五的学生中有65.8%，中二是44.2%，高二是37.4%；能跟得上的孩子，小学、初中、高中比例为“七、五、三”。这样的状况不能忽视。
日本教育课程审议会的一份文件中曾写到“要改变学校教育偏重知识学习的现状”，同时也强调了要将“自我学习、自我思考”作为教育的前提。“自学能力”的培养和“偏重知识学习”看似矛盾，实践下来并不是这样。“用自己的能力进行理论上的思考判断”以及“自己调查、总结、发表”等活动对“基础、基本”的学习是必不可少的，没有“自己的能力”也就不可以实现“确确实实的学习。”另外，“培养自己学习思考的能力应该也一定要以“基础、基本的内容确实掌握”为基础。
在文件中反复提到“严格选择基础、基本内容”等，但“基础、基本”的含义却很模糊，未作任何说明。但正是这种模糊给教师留下了选择的余地，也期待着教师能搞好curriculum的开发，在不造成“掉队生”的前提下开发出有别于教科书的curriculum及教材。
四、使“已被封印的”开发能力得到再生
日本从战后以来，约半个世纪教师的开发能力都被“封存”，究竟应该怎样再生呢？日本各地都设计了很多方案，但那种开发能力还能再来吗？部分日本学者提出的教育课程自主编成运动能否开展呢？至今为止开发有个性的curriculum的实绩仅局限于特定地区。 因此， 要将curriculum开发推广到全日本，实际操作上困难不小。
因此，各个学校只能再次回到出发点。Curriculum开发能力应将“教师的参加、授课的改善、在职教育”这三者一体化。同时应将“授课的改善”和“教师的再教育”视为一体。在开发过程中不仅要重视教育的目的、意图、计划，也要重视实现的方法和过程。特别要强调在试行过程中教师的改变。新的curriculum应改变原来旧的习惯及框架，这需要对教师进行实务训练（on-the-job-training）。
问题在于校内谁是领导， 谁掌管校务。 以后学校经营应变为curriculum经营。因此，校长自己不发挥开发能力的话，在学校中就会呆不下去。 另外还有必要改革以前的教务部和研究部， 将重点放在curriculum的开发上。
文部省为了得到对以后改善教育课程基准有用的资料，从76年起设立“研究开发学校”，进行完全不依赖现行教育课程的curriculum开发。至今为止，试行过学校一周五日工作制、新教科书的实验，初中高中一贯制、综合学科的试行，小学开设英语会话，这些成果中的一部份在修订《学习指导要领》时作为基础资料得到了运用。从这些经验看，提高教师的curriculum开发能力有几个重要点。
第一，和curriculum研究者共同实践开发。研究开发学校设立了提供专门性意见的“运营指导委员会”，研究开发的进展状况和有没有专家的加入是很有关系的。不应把专家看作“指导者”，而把他们作为共同研究者。有没有共同研究者是成败的关键。
第二，要和父母及当地的人们一起进行“开发”。为了创建一个知识的“network”，不仅要利用图书馆的设施， 还要和当地的终生学习者进行交流。另外，研究开发时，校长应先取得父母的理解。而且不仅是理解还要能获得父母的帮助。很多父母从孩子的学习保障的角度对开发新课程会有不安，要让他们的这种不安通过参加教育活动而得到改变。
第三，将基础放在孩子的兴趣爱好上，即对学习者的需求、特点等各方面进行分析。教师怎么知道孩子对什么感兴趣呢？首先，孩子的“日记”是表现孩子兴趣爱好的场所。例如，最近车站前新开了一家超市，孩子们都想去买东西，当愿望体现在日记以后，班级就可以组织到车站前超市的综合学习。其次，有的老师还可布置孩子写“自由作文”，这样也一定能了解到孩子的兴趣，在孩子的作文中看到，为迎新“秋季游街”活动几个孩子每天到公民馆去练习吹笛子打鼓，知道了这个情况就可以组织“秋季游街”活动的综合学习。另外，看报纸上的报道也是了解孩子们兴趣爱好的好机会。例如，假设“有关ダイォキシン（注：ダイォキシン是指有污染和有害的二氧化物）问题”也出现在中小学报纸上，孩子知道此类事件的机会很多，所以也可以组织有关污染的综合学习。
五、教师应成为实践者和开发者（研究者）
“学校对孩子们来说应该是自由成长的场所。孩子们应该有充分的空余时间来做自己感兴趣的事。”这是提出二十一世纪教育框架的教育课程审议会在回答咨询时最开头的一节内容。实施了所有学校五日制以后，在空余时间内开展“特色教育”，培养孩子自己学习自我思考的“生存能力”，这是新的《学习指导要领》的基本理念。为了实现该理念，一份划时代的改革方案被提出。在这其中，所有学校五日制的实施（实施时数、天数的削减），教育内容的严格挑选，“综合学习时间”的创设、选修幅度的进一步扩大，并且，《学习指导要领》本身的大纲化、弹性化都是值得注意的。
课程占据了各个学校教育实践的核心地位，所以改革的议论随着一个个学校教育课程编写（curriculum开发）问题的集约化、焦点化才首次有了意义。因此，创建有特色的学校关键在于能否提高教师个人教育课程的编成能力。
职业教师该是怎么样的呢？课上得好以及对学生热心当然是重要的。但是，这一切的前提应该是在了解了学生实际情况的基础上，综合地相关连的考虑“为什么而学，学什么，怎样学”的目标和内容及指导方法，这是一种专门的职业性。也就是说在检查了自己的实践的基础上，具备教育课程编成的能力（即curriculum开发）。
教育是将发展孩子丰富的个性作为目标的一种创造性活动。对他们的成长发展负有责任的学校和教师作为创造的主体，应该自己来开发自己的实践项目。各个学校应在了解了自己学校孩子的实践情况后，编制校本课程。
最后需要指出两点。
首先，要强调教育课程评价的机能化。在日本，一方面教育课程的立案、构成进行得很热闹，但另一方面，在检查、评价了“现行教育课程”对孩子的学习（经验）“起了怎样的变化”或“会起怎样的变化”的基础上再编教育课程的学校却很少。也就是评价意识淡薄，课程研究不景气。但无论是日常的上课质量的改善，或是教育课程的编成，其成败的关键就在于具备多少“检查、评价”的意识，怎样利用有效的信息来“检查、评价”某些机能。它能使教师把握住孩子们的实际情况，根据实际调整指导方法，更好地教育孩子。虽然评价的行为存在于教育实践的全过程中，但对评价认识的加深却是和教育实践的检查、反思的加深有关，也与孩子们学习的广度深度的扩大有关。教育课程评价应在全体老师参与和协力的基础上，有计划、有组织地开展，由此得到的信息将成为改变学校和改变孩子的契机。教育课程评价原本是存在于教育课程中的，现在不仅在改订《学习指导要领》及年末评价时，而且在日常生活中也应被考虑到，把它和教育实践相联系，成为促进不断再编成的契机。这已经成为实践活动内在的评价行为，是自觉的。
其次，要对教育课程的行政管理进行再认识。教育课程的基本大纲和弹性从其所处的教育实践的基本位置来看是不可缺少的。对重视发展孩子个性的“创造特色学校”来说也是重要的。因此，实施“综合学习时间”一定要以教育课程的基本大纲以及弹性为前提。因为，如果教育课程的目标、范围及内容都根据具有很强约束力的《学习指导要领》及指导书详细规定的话，教师们就不会有curriculum开发的兴趣了。
图2：有关ダイォキシン综合学习的案例