从“输入输出”审视中小学英语教育的翻转，本文主要内容关键词为：输入输出论文,中小学英语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、翻转热潮的席卷 随着云技术、物联网的不断推进，大数据时代所赋予的教育也在悄然变革。随之而来的个性化、自主化、终身化以润物细无声之势渗透至教育的每个领域、每处角落、每项细节之中。2004年，随着萨尔曼·可汗将首个数学教学视频投放YouTube开始，到2007年乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯将高中的化学课堂从传统的“课堂上听老师讲解，课后回家做作业”的传统教学习惯打造为“课前在家里听、看教师的视频讲解，课堂上在教师的指导下做作业”[1]，再经历2011年之后MOOC（Massive Open Online Courses，简称“慕课”）的大规模“颠倒”式浸入，一种以“课前输入+课堂内化”突出“主导+主体”的混合式教学模式，即翻转课堂（Flipping Classroom），从北美席卷至全球，中国的英语教育界也不例外。根据中国知网的不完全统计，从2013年10月至2015年2月期间，有关“英语”与“翻转课堂”的相关研究多达96项，92项专注于高等（大学或职业教育阶段）英语教学与翻转课堂的结合模式探索及应用研究，4项聚焦基础（初中和小学教育阶段）英语翻转教学设计研究。在不到3年的时间里，该模式似乎还未经历“本土化”的考验，就被贴上“合格”的标签，正以“王者”之势掌控并震撼着整个国内英语教学研究。 然而，在种种“热现象”的背后，我们应该冷静地思考：基于信息技术平台，由“课前输入+课堂内化”构成的翻转教学路径是否符合我国现阶段中小学英语教学宗旨？如果符合，翻转模式与现有的英语教育教学模式之间应该呈现何种关系？是“颠覆”“转变”还是“修缮”？鉴于此，本文以中小学英语教育现象为载体，通过“课前输入”“课堂内化（输出）”对中小学英语教学中的课堂翻转进行初步探讨。 二、中小学英语教育践行的缺憾 从1862年京师同文馆的设立到《义务教育英语课程标准（2011年版）》的诞生[2]，历经百年的中国英语教育也从最初的“略识外国语文以供实用”逐渐过渡到以语言技能、语言知识、学习策略、情感态度和文化意识五个维度为检验标准的融“人文性、工具性”为一体的教育准则。“工具性”既要培养学生的基本英语知识结构，又要促进学生知识能力的可持续发展；“人文性”则要在英语知识结构的基础上表达思想感情、传递文化、交流情感。[3]言外之意，一名学生要在8～18岁近10年的时间里，既要实现从词汇量、听力、口语、阅读、写作几个方面（实用能力）呈现跨越式的增长，又要形成可以体现丰富精神文化意识的提升。 其实，这个目标的背后原本就是一个复杂的“2—3—2”体系结构。从活动个体来看，包含学生、教师以及社会“3”项直接元素；教学过程则融合信息、知识输入与语言技能、人文展示输出这一交互前进活动的“2”项数据源；检测方式有“2”种：一是体现语言知识、简单技能的单元测试、阶段测试、升学测试等工具性检验途径，二是反映价值、文明、情感等要素的人文性展示手段。尽管英语教学目标历经百年变革，但是跬步不离的教材、教学模式的推进却差强人意，“2—3—2”的因地施教、因材施教也略显遗憾。其直接影响是，教科书通常被冠以“有句无文”“有文无情”“服务考试”[4]的头衔。教学结果则被描述为学不到生成语言的“酵母”[5]。面对此情此景，我们不得不对中小学英语教育背后的“热投入”“冷收效”现象唏嘘不已。 由此看来，现行的课程教学模式已出现一定的“免疫系统”不适症状，不能完全履行目标中的所有职责，不能体现中小学英语教育阶段所强调的文化、情感、策略初衷。那么，面对周课时定量、班级人数众多、学生个体差异大等现象，对于每位疲于“应付”的教师而言，传统的英语课堂必须在时空两维空间里实施最大限度的拓展革新才能满足学生、教师、社会三类个体的直接需求，而翻转课堂模式的诞生无疑在一定程度上可以较为理想地通过信息技术平台搭载“2—3—2”不受时空限制的多项诉求，其主导思想也较为贴近本阶段英语教育宗旨。 三、“主导”“主体”的多元“输入” 《义务教育英语课程标准（2011年版）》提出：通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力。这个能力也是国内现行教育体制下备受关注的基于不同表现形式下的语言输出（含词汇、结构、阅读、写作），即工具性特质。针对此目的，现存的传统英语课堂也普遍采用了较为流行的“2—1—1”模式（20min的教师主导讲解，10min的扩展阅读，10min的检测练习）。从形式上看，“2—1—1”似乎满足了一堂英语课从知识输入到知识内化（输出）所应涵盖的全部要求。但是“话题集合”“无味饭菜”“八股”[4]诸如此类的表述无疑为现行模式的实施结果予以无奈的回应。 1.“输入”本质 中小学英语教育阶段，无论是8岁的小学生、13岁的初中生还是18岁的高中生，其英语学习过程都将在输入与输出的双重管辖制约下进行盘旋式的上升运动。输入理论的代表人物Krashen对学习顺序曾提出著名的“i+1”规约，他认为，任何一名学习者都应遵循一定的自然习得顺序，这个顺序包括学习者现阶段的语言能力“i”以及下一阶段语言能力习得要素“1”，且“1”是“i”更高阶段的可理解性的输入。[6]当学习者的语言能力形成之后，其输出能力也会相应产生。从初级到高级，“主导”教师将无数个基于“i”之上的“1”，通过形式多样的教法让“主体”学生自觉地习得“1”，于是学生便会形成与“1”相近的英语语言产出。换言之，如何把握“主导”“i+1”与“主体”之间的关系，对于中小学英语教育而言，将是重中之重。 2.“主导”下的双重“i+1” 2013年11月8日，教育部副部长杜占元提出教师应该是教育家和熟练的技术应用专家[7]。言外之意，信息技术助力下，教师应由传统课堂中的知识传授者向学习的促进者、指导者、信息资源的制作者不断转变。那么，英语教学环节中的“i”和“1”也必须从现有的单一知识结构向“促进”“指导”“信息”的多元化“知识流”逐步转型。于是，教师规划课堂时，也应考虑双重输入，一路“i+1”是从纯语言的字、词、句原始功能角度进行切入，一路“i+1”是从促进学生身心发展的“人文”角度进行建构的。 在这种要求下，现有的课程输入模式应该涵盖传统英语课堂中“以教师为主线”富含“情感输入”、以英语文字为载体侧重“可读性”“思考性”和“趣味性”的“组合型”课堂，这类课堂时间的分配应根据学生年龄的大小逐渐递增，信息流的选择也应从简单性、核心性和常用性的角度由易至难，逐渐递增，在满足“工具性”的前提下，增加英语语言最大限度的美感，使参与者回味无穷，发挥“酵母”的本色。此外，翻转课堂所提出“以教师为主导”通过5～10min基于在线形式的实用性“课前输入”模式理应被涵盖在本阶段的英语教育活动中。由于本阶段学生年龄跨度大，自我认知能力处于形成阶段，所以在“课前输入”这块，输入的信息不能从“快速”“时效”的角度出发，应本着启发式、小步式自学的尝试，通过点滴的仓储式学习，达到英语语言知识的积累，实现“学富五车”的状态。 3.“主体”影响下的“i+1” 除了知识流、信息流的输入应遵循“i+1”原则，课程的宏观时间分布也应满足该假说。如果说时间分布的设计者是教师，那么影响时间分布的权重则是学生。有关翻转课堂的多项研究中曾不止一次地对学生的即成角色进行了勾画，其中，“主角”“主体”“知识的建构者”“选择者”“控制者”之类的描述比比皆是。经仔细推敲，不难发现，这些“冠名”不仅是中小学英语教育阶段的构想也是高等英语教育阶段的毕生追求。基础决定上层建筑，若期待学生形成终身自主学习英语的能力，那么中小学阶段的时间分布也绝非随意的安排，需要斟酌。 当学生处于低年级阶段时，每一位学生最大的期待就是教师多一些人文输入、情感关怀，寓教于乐，同时实现英语语言运用能力的提升。那么，教师在安排“情感输入”与翻转的“课前输入”两类课堂时间分布比例时，应以“情感输入”为主，“课前输入”为辅。例如，在初识英语阶段，如果一周有3次英语课，那么2次应该属于“情感输入”型，1次为“课前输入”型。安排顺序为，“课前输入”在前，“情感输入”在后，即“2—1”型。前者侧重于突出英语语言载体的知识技能输入，如看图填词、模仿PK战、语言公园等等。每次的输入不宜过多，更不能成为课本的复制品，应以短小精悍、乐趣横生、富含真实历史背景的英语小故事为主。后者侧重于教师引导下近似“百宝箱”式的英语信息探寻式输入；其路径是将“课前输入”中的精华（如字，词，发音）通过递进式的认知与合作不断深化，从而在简单的探讨、阅读、思考过程中实现英语运用的不断强化、内容的不断深化。使学生产生驾驭英语语感的同时，可以使教师准确地对每位学生做出客观的个性化分析，从而受益于下一个阶段中的“人文”“信息”输入、输出活动。当学生形成了一定的英语酵母，小步式自主学习能力增强之后，“情感输入”可以渐渐退居二线，“课前输入”逐渐走向聚光灯下，两者的时间配比可以由原先的“2—1”型向“1—2”或者“0.5—2—0.5”的模式过渡。此时的课堂规划，应将重心放在“课前输入”的信息包或者知识流上，而“情感输入”则作为餐前小菜或者餐后小点起到抒怀、陶冶情操的作用，从而使学生在翻转的世界里认知英语中的字、词、句，在情感的世界里增加对英语的兴趣，使这块“酵母”越做越浓。 通过对“2—3—2”体系中的教师、学生、时间、知识、人文几个方面的联系性探讨，不难发现，基础英语教育阶段的课堂输入过程需要改变，但必须是通过翻转课堂进行免疫不足的“修缮”实现“精致”，而非人云亦云的替代或者颠覆。 四、“人文”“实用”完善“内化输出” 如果说传统的“情感输入”与翻转的“课前输入”构成基础英语学习阶段的充要条件，那么英语学习的成败还要受到英语输出活动的影响。而中小学英语教育实施效果的良与莠，还得让检测结果来说话。现行的英语课堂测试方式从小学到高中，如同九宫格一般，无非就是形式多样的测试，其考核内容也仅仅停留在以听力和笔试为载体的单词、语法、句子、阅读几种类型的考核。大部分学校的口语测试也如世界大赛一般，仅在三年一轮的升学考试中匆匆一见。或许有人提出，现行的英语听力考试也有对话形式，可以弥补输出检测中的交际功能。然而，学生10年寒窗苦读的结果不免让从教者的内心多了些焦虑，在大学阶段，面对英语世界，学生仍不会说、不懂写、不会学。这个最具客观性的输出结果从一定程度上揭示出传统英语考核方式的顽疾，必须从本质上扭转。 1.输出本质 按照Swain的理解，语言输出活动中应包含注意、假设检验、元语言和流利性四项功能[6]。注意功能有助于学生发现已知知识和目标知识之间的差距；假设检验功能旨在通过交际活动对已有的英语能力做出检测；元语言强调英语输出环境的真实性；而流利性特指学习者在输出过程中可以自觉地完善语句。也就是说，进行英语输出检测时必须包含自省功能、交际功能以及完善功能。那么，中小学英语教学阶段检测方式的设计也必须蕴含教育目标所规定的“人文”和“实用”双重属性，测试功能应具有自省、交际和完善三类属性。 2.“交际”需要“自省”式“完善” 中小学英语输出功能的彼岸就是让学生在以真实语境为背景，以相互交流为手段，通过不同层次的英语检测活动发现自身已有知识结构与目标知识结构之间存在的差距，从而自发地产生认识现阶段水平、改善现状的一种方法。现行的英语考核方式，从某种意义上讲，满足了输出引导下的自省功能，即考核完毕后，在教师的讲解下，发现错误，机械地修正错误。但是，通过英语交际活动产生问题、发现问题、改善问题的功能，即交际功能、完善功能都未曾实现；此外，人文情感的展示尚未涉及。由此看来，中小学英语检测方式需要在保留传统知识结构考核模式的基础上有条不紊地增加有关人文方面的展现形式以及促进学生自我改善问题的测试手段。 3.“1+1+1”模式 中小学英语教育中学习个体自主性弱，情感需求大，价值观尚未成型，教师对于英语课堂检测方式可以采用1分传统知识考核（测试语言知识结构与知识运用）；1分人文展示（展示个性思维与情感交流）；1分在线挑战（激发自学斗志与英语能力提升）三者结合的模式。但三者的比例应从低年级阶段的“0.5在线挑战+0.5人文展示+2传统考核”向高年级阶段的“1.5在线挑战+1人文展示+0.5传统考核”逐渐过渡。三者时间的分布可依据每个“输入”阶段的传统与翻转时间比例，进行合理设计。而传统考核、在线挑战、人文展示所承载的具体内容需要从教育目标、教材内容、区域现状、技术普及等角度综合斟酌。使每个阶段的英语课程，如同丰富多彩的“科技馆”，让学生探寻知识的同时，不失神秘感、神奇感。实现输出交际过程中的自我完善。 由此可见，中小学英语课堂教学模式需要改变，其中，课堂输入环节需要翻转模式的合理修缮，课堂输出过程则必须大力翻转，但绝非盲目颠覆。除此之外，中小学英语教育若要真正彰显活力并行之久远，就不能拘泥于悠久的传统、限于流行的翻转，或囿于庞大的慕课，必须在教育生态平衡的前提下因地制宜地改变课程结构方式，唯有此才能期待中小学英语教育的朗朗晴天。