本土的抑或本土化的——我国教学理论研究的路径抉择，本文主要内容关键词为：本土化论文,理论研究论文,路径论文,本土论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
经济全球化的过程也是文化扩张的过程，由于不同民族和国家的文化价值观具有明显的民族性和地区差异性，因此，在文化全球化的过程中，本土文化对异质文化开始了同化、顺应以及内化和固化的进程。具体到我国的教学理论发展方面，其研究也经历了学习日本、前苏联、美国的过程，开始于21世纪初的基础教育改革就是在西方先进的教育教学理论的指导下展开的。然而，随着课程与教学改革的深入，深层次的问题逐渐暴露出来，各种矛盾纵横交错，这不禁使人们产生这样的疑问：对西方先进教育理论的借鉴与学习究竟给我国教学理论自身的发展带来什么？又有哪些国外教学理论在中国生根、发芽、开花与结果？现实中的问题使得我们不得不反思与追问教学理论研究的出路，本文拟就教学理论研究的路径问题展开相关讨论。
一、“本土化”与“本土的”的内涵阐释
在汉语中，“本土化”系“本土”一词后缀“化”字而构成。“化”字缀于名词或形容词之后，表示转变成某种性质或状态。因此，从语义上说，本土化就是使某事物发生转变，适应本国、本民族、本地的情况，在本国、本地生长，具有本国、本民族、本地的特色或特征，是一个过程，是本根依存本土的意思。从定义上理解，本土化具有动态性、发展性、主动性的特点，即本土化是主体主动借鉴吸收进而发展自我的过程，而这一过程也是动态的、不断变化的。本土化的目的是要以本土概念为基础，逐步建立起自己的解释框架和理论系统，最终开拓出自主性、原创性的学术新境域，从而使本土经验在理论与实践两个方面都获得知识论的智慧提升。本土化的最终目标和根本价值诉求，乃是在扎实深广的知识学基础上，建立起自己的话语系统和解释系统，并最终形成独特的学术理论体系。
由于中西方不同的文化价值观均植根于各自不同的民族土壤，有自己赖以生存和发展的条件、基础和历史，并且由于它们都处于动态的进化过程中，既有优点又有不完善之处。因此，本土化的过程就是文化的适应与创新的过程。在教育理论界，当我们重提本土化的时候，不仅意味着对异质教育理论进行创造性地转化，而且意味着如何建构有中国特色、中国气派的教育理论，后者则是一个更为艰巨的任务。
与“本土化”不同，“本土的”不是一个过程，它更强调一种静态的状态，是土生土长的东西，也就是传统的精华。从某种意义上说，本土的就是传统的。不同学者对传统有着各自的理解，如有学者认为“传统是指能够世代相传、具有特点的社会因素，如风俗、道德、思想、作风、艺术、制度等”；[1]还有认为，“传统是过去，但并非与现在无关的过去，也不是已死的过去，而是延续到现在起着作用的有生命的‘过去’”[2]；另有学者认为“‘传统’是流动于过去、现在、未来这整个时间性中的一种‘过程’，而不是在过去就已经凝结成型的一种‘实体’，因此，传统的真正落脚点恰是在‘未来’而不是在‘过去’。这就是说，传统乃是‘尚未被规定的东西’，它永远处在制作之中，创造之中，永远向‘未来’敞开着无穷的可能性或说‘可能世界’，正因为如此，‘传统’绝不可能只等于‘过去已经存在的东西’。恰恰相反，传统首先就意味着‘未来可能出现的东西’——未来的人、未来的事、未来的思想、未来的精神、未来的心理、未来的一时、未来的文化、未来的一切。”[3]美国现代化理论的代表人物希尔斯认为，在任何机构分化的社会里，家庭、教会、学校作为一个整体一直是传统的主要维持系统，它们使在其中生活的人们倾向于保留从古至今一直存在着的信仰和机构。“传统是通过反复认可而形成的产物，延传传统的第一个也是最实在的例子体现在教师与学生的关系之中……传统在教师与学生的关系中得到维持、延传和发展”。[4]可见，传统也不是僵化、保守的代名词，它也是面向未来的，从这个意义上讲，它也是一种发展状态。“本土的”与“本土化”可以看做是一个问题的两个方面，即在理论的发展过程中如何对待外来理论的问题。一个强调对本土传统文化的坚持；一个强调对外来文化的借鉴与利用。
二、关于“本土化”的几种理解
目前，人们对“本土化”的界定大致有两个倾向。第一个倾向是关注“化”，认为教育理论“本土化”要解决两个问题：“其一是中国没有教育学，要向国外学习，要经过外化到内化的过程，使中国有教育学，将国外的教育理论本土化，即中国化；其二是在内化的基础上再到外化，也就是把学习的教育理论应用到中国的教育实际，解决中国教育的实际问题。”［5］第二个倾向是关注“本土”，认为对我国教育理论的学习必须扎根于本土文化与特性，保持民族特色，拒绝外来文化的侵袭。归纳起来，对“本土化”的理解主要有以下几种：
1.本土化就是国际化
这种观点立足于国际化大背景，以国际化、全球化趋势及其观念来定位处于现代化进程的中国的教学改革实践，以西方发达国家的实践和陈述方式来解释有中国特色的教学改革举措与内容，话语表述方式“西方化”。这种理解摒弃了本土传统，漠视本土教学实践。其实，这就是简单的移植现象。诚然，“教育的国际化既是必然的事实，也是应然的价值，完全的教育国际化并不存在，国外教育理论的准确、完全的移植也是不可能的，顺应教育国际化的客观事实，并不表明就是国际化，更不是合理的国际化。”[6]合理的国际化的过程应该是一种借鉴的过程，与移植不同的是，借鉴是一种从外到内的本土化过程，它不是对国外的教育理论本身进行重新检验和适当改造，而是运用西方研究教育问题的方法论来研究中国自己的教育问题。但由于在怎么借鉴、借鉴什么等问题存在不同的取向，常常会出现种种“水土不服”现象。可以说教育的国际化不仅会使教育迷失本土教育自我生长的方向，而且会使之远离文化传统的精神家园，成为盲目漂泊无家可归的流浪儿。因此，本土化不是国际化。
2.本土化就是殖民化
这种观点认为，本土化就是“一个自内的文化殖民过程”，是一个“让西方文化合法地深入到本土文化的骨髓中去”的过程。在此意义上的“本土化”和“西方化”不过是异词同构而已。[7]还有学者认为本土化本身就是文化殖民主义的一部分，因为“殖民统治推行的价值观念和社会制度，必须移植于本土，与本土文化中兼容的价值观念相结合，在本土社会中找到适合的生长环境，否则很难被本土大众理解，因而无法延续，遑论生根。”[8]其实，这种观点带有强烈的民族主义情结，视异质理论为洪水猛兽，担心与它们的交流迷失传统。在经济全球化、信息网络化的今天，如还因怕被殖民化而拒绝一切外来文化不免愚昧。教育作为一种文化活动更应如此，因为任何一个民族和国家的教育都是根植于其特定的民族特性及背景之中的，是特定历史时期社会政治、经济、文化等综合作用的产物。“本土化”是外来文化与本民族传统文化相互沟通、融合的过程，是外来文化及传统文化改变自己的初始形态以适应社会文化发展要求的过程，也是两种不同的文化发生碰撞必然要出现的一个阶段。因此本土化不是殖民化。
3.本土化就是本土的
这应该是两个截然不同的概念，一个强调发展过程，一个强调对传统的固守。关于它们的区别前文已有阐述，此处不再赘言。
同时值得一提的是，本土化更是一个有关文化和身份确认的问题。“本土化问题、身份问题，一直是边缘的、弱势群体的或发展中国家的一种政治诉求，也是现代化和全球化的趋势中的‘挣扎’和‘抗拒’。”[9]此外，我们还要注意本土化的现代化。全球化和本土化都是“现代性”展现的方式，它们如同一块金币的两面，构成了“现代性”的两维。因此，对本土化的考察必须将其置于“现代性”的情境中，这样才能真正把握本土化的时代气息和现代意蕴。否则，本土化会走向复古和倒退。更进一步说，我们不能从地域上来理解本土化，认为本土化只是一种地方行为或地方策略，而是要从“人”的发展高度来理解它、把握它。换句话说，“如果全球化给人类的发展提供了新的可能性，拓宽了人类发展的广度，那么本土化则为人的发展提供了现实的可能性和历史的纵深”。[10]
三、我国教学论研究“本土化”的现实困惑
1.教学理论本土化研究的简单化
简单移植、缺少分析，尤其是缺少对文化背景的分析，是教学理论本土化在方法论层面存在的最根本的问题之一。随着国际化进程的加快，西方理论输入的数量与速度有增无减，我们一直很难找到审视和取舍各种理论资源的立足点，进而导致理论上的盲目、混乱甚至生吞活剥。
反观当代中国教育理论界，似乎总是受外在各种偶然机遇的影响，理论家们追逐着一个一个新理论，常常说疲于应付。这其中接受的更多的是具体的、知识性的理论主张、术语名词，却缺乏方法与思路上的化合与借用。如何通过这些表层的、机械的接受，通过对“知识”层面的比较分析与透视，触及更深层、更丰富的内容，获得不同文化间更深刻的影响，恐怕更值得我们反思。
而单纯借鉴异质教学理论的概念、范畴，追逐新理论，在这种异质教学理论中讨论生活、演绎教学，使异质教学理论难以融入本土。这种做法，恰恰是漠视、回避中国现实的教学问题的外在表征。正如吴康宁教授所说：“除了对西方学者的概念与观点的引用、转述或‘阐释’之外，确实也别无他物”。[11]我们常说的继承与借鉴，其实并不容易梳理得很清楚，处理不好很可能导致因循守旧或者本土化失落。所谓民族的和本土的东西，是内生的、传承延续的，所以要继承；借鉴就是指借他人的镜子照照自己的实际，然后从这个实际出发，在本根本土的基础上改造自己。如果只是简单地移植理论，而对西方理论缺乏文化脉络的深入理解，“邯郸学步”，丧失了对自我和他者的深切体悟，则不利于教学理论的本土化研究。
2.教学理论本土化研究的理论化
所谓理论化就是教学理论的研究仅仅局限于文本的研究，从资料到资料；对西方教学理论的研究也是通过文本进行学习，而没有深入到所在国家的具体教学实践中，致使西方先进的教学理论在中国遇到了水土不服的情况。浏览一些研究成果可以发现，有些“论文所表达的内容都是作者根据一些相关的理论资料和政策文献得出的主观意见，最后的结论往往也在意料之中，不外是告诉你中国教育应该怎么样，而不是描述中国教育的真实状况”。[12]
这种状况是非常可怕的，通过国外教学理论的“法眼”或视角透视出来的问题的立足点往往不是中国现实的教学问题，其论证方式常常是以国外某某学说、某某理论、某某主义，进而推论出中国教学应该如何，即“在别人理论框架下虚构中国的教育问题”。我国教育理论的表达术语、词汇乃至言说方式都在不断地变化、更新，但这种变化、更新的背后却难以掩饰其真正的空洞与无味。正如叶澜教授指出的那样：我们的教育研究者“哪怕是对中小学教育，也缺乏‘真正’的研究，头脑里有的是由大量的概念、理论、原则组成的‘教育’，而缺乏鲜活、真实、有血有肉的教育。教育世界中的事实通常只是作为例子，为说明某种理论、为取得生动效果而在教学中起作用”。[13]
凡是西方有的各种思潮和思想，无论历史的和现在的，基本上都可以在我国的教育理论话语中找到，早期的如人本主义、要素主义、存在主义、实用主义等，晚近的如后现代主义、建构主义、现象学、解释学、终身教育、闲暇教育、教育公平、科学教育、人文教育、校本研究等。而理论的学习的后果就是教学理论研究进行得如火如荼，而教学实践却一直在泥潭中苦苦跋涉。因此，教学理论的本土化最重要的应该是在实践中本土的运用，以中国的现实问题来建构本土的理论。
3.教学理论本土化研究的非中国化
教学理论本土化研究应该立足于中国的本土实践，其实践的指向标应该是本土的教学理论。但实践中，让西方的“主义”、理论和价值来主导中国的教学实践，以至于不少学者运用西方的理论和话语来虚构中国的教育现实，并在此基础上对教育现实做出所谓的评判和指导，不断强化人们对于中国文化的主动抛弃和“集体遗忘”，也丧失了有效解决教学实践问题的能力。同时，由于全球化的影响，有人把教学理论的全球化称为国际接轨，认为先进的必然是合适的，致使我们教学论中所用的概念、假设、框架和方法大都来自西方，甚至我们讨论的热点问题都是西方人提出来的，一些人常常把西方当作教学的圣地，把西方教学当作教学的圣经，以为西方的就是科学的、先进的，把引进和借鉴当作了中国教学的必经之路。我们经常批判西方的学术霸权和教育霸权，却忽视了我们自己所患的“失语症”，自己渐渐不会说话，而只是跟在别人后面鹦鹉学舌。所以，发出自己的声音，生发一种由内到外的本土教学论已十分必要。
任何本土化的教学研究，其前提就是教学理论基础的确立，这也是教学理论研究的逻辑基础。外国的教学理论或研究方法是在该国的历史与传统中孕育和诞生的理论，虽然不能否认其一定程度的普遍性价值，但它首先是具有该国的教学理论特色。因此，当我们运用外国的教学理论解决本国教学问题时，需要考虑特定理论产生与存在的社会脉络，客观地分析所移植的理论或方法的文化承受能力，避免简单移植或模仿。我国教学理论的基础就是中国的教育教学实践，我们应该通过把握本土的教学问题建构本土化的教学理论，而不是使得“中国教育实践的价值仅仅局限于支持西方的教育理论前设，连证伪西方理论的可能性都没有，更不可能反思自身以获得发展，说严重了就是将中国教育经验出卖给西方理论传统”，[14]我们不能再在西方理论框架下虚构中国的教学问题。
“他山之石，可以攻玉”，这仅仅是一种可能。之所以要借“他山之石”来攻“此山之玉”，是因为此山尚无攻玉之石，另外还有一个“他山之石”是否适合于攻“此山之玉”的问题。中国有土生土长的教学理论，虽然可以借“他山之石”，但一定是本土化的石。
四、本土生发：我国教学论本土化研究的可能路径
萨德勒早就提醒我们：“不能随意地漫步在世界教育之林，像小孩逛花园一样，从一堆灌木丛中摘一朵花，再从另一堆中采一些叶子，然后指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中便会拥有一棵具有生命的植物”。[15]这也提示我们教学理论本土化研究的可能路径：本土生发。我们可以把教学理论本土化的过程分为三种类型：一是移植，即“橘逾淮”的过程，结果当然是“为枳”；二是嫁接，也就是把梨树嫁接到苹果树上，最后培育出新品种“苹果梨”。这是主流的关于本土化的涵义的解释。这当然是一种创新，但更像是“四不像”，脱离了本真。三是本土生发，就好比一棵树，在本土生长，如果想让它长得更加繁茂，只有不断地增加养分，给它更充足的阳光等。而我们对西方先进教学理论的吸收就像是树吸取的养分，不改变本土的样态，只是吸收了精华。本土生发的可能途径主要体现如下：
1.强调对教学论本土化研究的反思性
强调对教学论本土化研究的反思性即是指当我们讨论本土化问题时，我们是否认真地让从业人员有自主的空间，去尝试和探讨适用于本地本土的方法和理论。从日本到前苏联再到现在的美国，我们学习先进的教学理论已经很多年了，但为什么我们还一直跟在西方的背后，而无法创设自己的教学理论，所谓言必称“西方”。朱光潜游学欧洲八年，其理论投下了西方诸多学说的叠影：叔本华的文艺“解脱”说、克罗齐的“直觉——表现”说、瑞恰兹的语言形式论等，从文学功能论、本体论、形式论等方面构建起自己的理论大厦。此外，他还兼容并收了西方艺术心理理论，如形象孤立说、移情说、内摹仿等，形成了对美感经验的综合看法。[16]他创建的是自己的理论，理论中有西方许多人的影子，但又不全是。再如陶行知，在对待外来文化上陶行知经常以“自新、常新、全新”来要求自己、倡导他人，认为没有“自新”，则无法主动吸取外来文化；没有“常新”，则无法创造性地更新外来文化，没有内外一致的“全新”，则只能有外表形式上的新，而无内在精神的上的新。[17]陶行知起初也是依照杜威的“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”从事教育实践的，但不久他就发现杜威的教育理论与中国当时的国情格格不入，才把它倒转过来，建立了“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”的“生活教育”理论。因此，在陶行知的文集中很难看到西方的哲学或教育学等学科的生涩术语，通篇的大白话浅显易懂，他的理论就是本土生发的理论。
如果同样关注西方理论家对中国传统文化的接受，他们在方法和思路层面获得的启发远远超过具体的理论和知识，这不仅是一个强势与弱势文化或理论输出多少的问题，表明的是对异质理论交流和接受的重心定位问题。西方研究者就注意到海德格尔“以一种难以追溯东亚思想痕迹的方式，将它们整合进自己的文本之中”。[18]而有的中国学者撇开有着切身体验和感悟的活生生的中国文化，却从西方问题中推演、生产出中国式的教学问题，或者是以西方问题来说出中国教学，缺失的是基于中国实际之上的中国问题。如果不对其进行本土化研究基础上的改造，无论讨论得多么深刻，听起来多么雄辩，也终究还是镜花水月。
从逻辑关系看，异质教育理论无法回归到本土，因为其与本土生活世界本身就是相互脱离的，其引介就发生在异域，是一种“离根”性的存在。本土知识及其相关理论的建构既需要民族性的眼光，又需要世界性的视域，融汇古今涵养新义，会通中西创造真知，需要深入西方文化精神的内部以借鉴其经验得失。只有研究者建立起彻底的主体性自我认知态度，而不是一味简单盲从、依样葫芦才能生发出适合本土的教学理论。本土化就是要随时把自己植入原有的文化脉络与话语系统中加以反思或审视，注意追踪道统与学统合一的本土性历史连贯体——即孕育出各种形态的知识体系的原生母体。敢于站在本土文化的立场深入西方知识学传统以作互动性的交流与对话，并以积极的姿态向世界发出自己的声音。
2.强调教学理论本土化研究的本土性
所谓本土性就是要立足于本土文化，本土教学理论要实现自主性发展，必须清晰地了解本土社会所遭遇的问题，认识这些问题产生的根源，只有立足于本土，才能寻找到解决问题的可能方案。而“异质教育理论是为了解决其自身的教育问题，在其自身的社会——文化境脉中孕育、生成的概念逻辑体系，因此，运用其范畴、方法、分析框架来研究中国的教育问题，必然会遇到它的解释力与其存在的困难之间的紧张关系”。[19]这样，结合中国的本土教学经验，界定一系列清晰的教学概念或命题，使之成为经验观察中的有用工具，并指出使用这些概念工具的限度，也就成了构建有中国特色、中国气派的教学理论的必由之路。
这里还涉及到如何对待异质理论的问题，即在异质理论引进过程中接受的方式应着重寻找异质间的差异还是寻找异质间的相通之处。“求同”好像更容易产生共鸣，易于融入我国文化之中。异质教育理论是在外域社会文化境脉中孕育、生成的，它天然地具有自己的特殊性。而“求同”思维也更易于转化为“求通”发展，进而实现一种异质教育理论与本土的理论之间的彼此契合、内外相通的精神融合，最终使异质教育理论经过创造性转化而扎根、发芽与生长。“求异”的路径，在一定程度上可能会带来更大的理论冲击力，也能让国人更透彻理解异质教育理论的内在特质，但引入、借鉴一种全然异质的教育理论，极易水土不服，也难免会过早地夭折。关于这一点有一个生动的实例：就是古希腊人也曾经面对外来传统的窒息，“几乎撞死在‘历史’的岩石上。但希腊人最终听取了阿波罗的意见：‘认识你自己’，从而不断地反思他们自身的真正需要，最后重新把握了他们自己”。[20]所以，只有始终面向本国教学，立足于本土传统才有可能促进本土传统的发展，这是教学本土化的根本。陶行知就曾提出三点措施：“一是反洋化教育，二是反传统教育，三是在半殖民地半封建的国家建立争取自由平等之教育理论与方法。”[21]从他回归本土的教育实践和教育理论中，我们也可以读出很多儒墨之道的精神。相比之下，当前从课程设置到教学方法几乎都是按照西方模式建立的，学校却少有本民族传统文化的痕迹。后殖民的语境已经将我们推到了一个十分尴尬的境地：除了借用西方的教学理论，我们似乎已经找不到一套现成的可以直接用来解释我们的教学现实的学术话语体系了。
我们应该“以守护家园的文化立场重视课程与教学变革的本土化问题，……在国际化视域中生成本土化，扬弃地传承中国文化传统，坚持从当下中国基础教育课程与教学实际出发，走有中国特色、中国精神和中国气派的变革道路”，[22]这是非常必要的。
3.强调教学理论本土化究的境域性
教学理论本土化研究的境域性是针对我国各地不同的实际而言的。我国是一个农村人口仍占绝大多数、地区发展很不平衡的发展中国家，因此，基础教育课程改革的落脚点应更多地放在广大乡村中小学的需求上。另外，不同的城市、不同的农村、不同的学校所适用的教学理论应该有所差别，而不能整齐划一。“对于任何一种理论来说，理论是单一客观的，实践是多维情境的，一种理论可以对多个实践有效；反之，相对于一种实践来说，实践是一维存在，理论是丰富多样，一种实践必定牵涉多种理论。理论和实践的一与多的关系是双向交织的一与多的关系。作为能够指导本土教育实践的他者教育理论，是从彼时彼地的实践中抽象出来的，要用来指导此时此地的本土实践，这其中显示出他者教育理论的实践与本土实践的错位隔离”。[23]按照伽达默尔的说法“每一时代都必须按照它自己的方式来理解历史流传下来的文本，因为这文本是属于整个传统的一部分，而每一时代则是对这整个传统有一种实际的兴趣，并试图在这传统中理解自身”。[24]
任何社会都是本土社会，都有着自己形成和发展的独特历史，因此，任何学校与社会的关系也只能是指学校与某一具体的本土社会的关系，而不可能是与一个抽象的一般社会的关系，任何社会建立学校的目的都是为了保证那个本土社会能够延续，而不是为了保证某一抽象的一般社会的延续。从这个意义上说，学校的基本职能也就是要传递某一本土社会经年累月所积累起来的知识，以便使青少年一代能够熟练地掌握和运用这种知识，成为本土社会的建设者。[25]所以，教学理论本土化研究必须坚持本土性，即坚持优秀传统的传承，以本土理论解决本土问题。
4.强调教学理论本土化研究的创新性
中国的教学理论最缺乏的不是教学实践的土壤，而是教学理论的独创性。但在西方强势理论的关照下，本土的教学理论由于缺乏本土合法性和独创性，使其最多是隔靴搔痒。因此，我们在思考自身的学术研究与知识活动时，要建立两个维度认同：一是对中国传统的认同，二是对异质理论的认同，后者包括西方学术研究的科学精神与科学方法论。因为在全球化的浪潮下，任何一个国家包括教育在内的各个方面的发展想孤立于世界之外是绝对不可能的。所以我们应该做到两点，即不守旧、不盲从。“不守旧，是淘汰旧文化，去其渣滓，存其精华，努力开拓出新的道路。不盲从，是取长补短，择善而从，在从善如流之中，仍不昧其自我的认识”。[26]
无论从理论上还是在实践上，中国的教学研究应当把中国教学当作自己的立足点、出发点和归宿点，建构解释和反映中国教学现实并与教学政策性相结合的教学体系。在这一过程中，我们唯一能够做的，“就是面对丰富鲜活的本土教育实践，通过对其的真正参与，站在本土的立场上对本土共享的事实、价值和规范进行归纳、抽象和彻悟，最终构建出本土的话语系统和理论框架”。[27]教学理论的自主选择、扬弃、改造与创新，是对优秀的本土传统教学理论和异域教学文化的强烈守护与执着追求。失去这一标准，我们将无法汲取“他者”教学理论的精神内涵和文化底蕴，而失去鉴别、扬弃的眼光与能力，就会缺乏深刻的批判、理解和反思意识，变得盲从、僵化、故步自封，而要想达到“羚羊挂角，无迹可求”的境地，就需要教学理论本土化的创新，即教学理论的本土生发，彰显自己的声音。
5.强调教学理论本土化研究的合理性
顺应教育国际化的客观事实，并不表明就是国际化，更不是合理的国际化。在事实与价值之间，教育国际化的合理性建构的关键和难题，不是顺应潮流，而是在国际化大潮面前做出合理的价值选择。教学理论的发展也是如此。教学理论本土化的真谛，不是因为对“民族性”或本土性的执着眷念和固守，而是因为它们相对于特殊的社会背景、文化传统、民族个性来说，具有历史的和具体的合理性。从这个意义上来说，教学本土化的实质就是对教学合理性的追求，因而应当也必须是理性把握和理性选择的结果。教学的本土化的合理性根据，在于它是基于对教学的民族性认同和深厚民族情感追求的、历史的、具体的教学理性。黑格尔认为，合理性的核心是按规律而行动。抽象地说，合理性一般是普遍性和单一性相互渗透的统一。具体地说，这里的合理性按其内容是客观自由（即普遍的实体性意志）与主观自由（即个人适应和他追求特殊目的的意志）两者的统一；因此，“合理性按其形式就是根据被思考的即普遍的规律和原则而规定自己的行动。”[28]
教学理论的本土化研究是一项艰苦而卓越的工作，对于中国基础教育改革影响深远。教学理论本土化研究的可能途径是本土生发，其前提基础是本土传统，其核心价值应该是合适。也就是说只有合适的才是最好的，这也是评判教学理论本土化研究成果的标准。正如杨启亮教授所说：“教学论学者们应该从空中楼阁走下来，踩到坚实的泥土上，寻求教学实践基础”。[29]柏拉图的“洞喻”理论表明：亮光在你背后，生命期待着我们的“蓦然回首”。教学理论本土化研究是时候回头了。