西方当代未成年人道德养成的理论与实践，本文主要内容关键词为：未成年人论文,当代论文,道德论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B82-052 文献标识码：A 文章编号：1007-4074(2009)06-0019-05
20世纪中后期，西方对未成年人道德教育问题的研究进入空前繁荣的时期，当代西方道德教育家不仅形成了具有较为深刻理论基础和较高实用价值的道德养成教育体系，而且根据时代需要更新未成年人道德养成教育的内容，并在科学实证研究基础上，对道德养成教育的途径、方法做了卓有成效的探索，在各国教育界产生了广泛而深远的影响。本文对这一问题加以研究梳理，以求能对我国未成年人道德养成教育提供参考借鉴。
一、西方当代未成年人道德养成教育的重点内容
西方当代未成年人道德养成内容，在继承传统尤其是近现代道德意识、道德行为习惯培养理论的基础上，又有了一定的发展和创新。
(一)突出道德认知能力的培养
道德认知是道德素质的首要因素，在道德素质养成中处于基础地位，受到当代西方道德教育研究者的普遍重视。
美国著名道德教育家柯尔伯格的道德养成理论研究的重点是道德认知能力的发展。他认为，道德的推理、判断是道德行为习惯养成的重要前提，成熟的认知能力则是道德推理、判断的先决条件。柯尔伯格所采用的道德“两难故事法”，就是用情境故事设置道德冲突并提出道德问题，引发儿童进行道德判断和推理，并对儿童作出这种判断的理由加以分析，在界定其道德发展水平的基础上，进一步促进其道德判断推理能力的发展，使其向更高的道德认知发展阶段过渡。
美国学者路易斯·拉思斯等人也非常重视道德认知能力的形成对于儿童价值教育的重要作用。在所著的《价值与教学》一书中，他们认为“他是如何形成他的思想的”比“他得到了什么”更为重要。[1](P7)价值澄清的目的在于使“人们能深思熟虑地看待价值问题”[1](P2)，以便“更好地整合其选择、珍视和行动”[1](P2)。这就要求人们对每一种可供选择的后果有了清晰的认识，才能避免选择的盲目性。因此他们强调，在道德教育中不可忽视学生的道德判断、选择能力，唯此才能形成正确的价值观。
当代西方其他一些道德教育理论家也把促进学生道德认知能力的发展看作道德教育的重要内容。如英国教育理论家约翰·威尔逊认为，发展学生理智的决定以及据其行动所必需的能力是道德教育的目的。在《道德教育新论》一书中，为了有利于实践工作者从另外角度加深对道德符号的理解，他把道德符号系统按知、情、行进行分类，例如PHIL(HC)指“知道关于他人的概念”，EMP(HC)指“知道什么是气愤、嫉妒”等等。[2](P158)理性为本道德教育理论的倡导者谢佛认为，价值观以及价值观形成过程明显含有认知内容。因为价值准则本身就是概念体系，价值观形成过程包括智力和能力。[2](P131)
(二)强化道德价值观教育
如何形成清晰的价值观是当代西方未成年人道德养成教育的重要内容，许多学者就这一问题做了持续深入的研究。其中，拉思斯等人对价值澄清理论的研究在当代西方道德教育领域产生了广泛的影响。价值澄清运用于受教育者道德养成的关键在于使其通过道德价值评价和选择的学习，获得清晰的、最合适的而非传递的个人价值观，并依此进行道德判断、选择道德行为。具体来讲，这一过程包括三个部分：一是要在考虑每一种可选择途径的后果的基础上完全自由地、尽可能广泛地选择价值观；二是要对自己的选择表示满意，乐于把自己的选择公布于众；三是按照先前选择进行道德实践，形成稳定的行为习惯。[1](P27)
品格教育理论的代表人物、美国当代教育家托马斯·里克纳认为探讨未成年人道德素质养成问题的前提是确立明确的道德价值观，道德教育的目标要有明确的价值取向，在此问题上决不能模棱两可。里克纳认为，尊重与责任是最重要的道德价值观，两者构成了普遍的公共道德的核心。尊重意味着尊重自己、尊重他人、尊重所有形式的生命以及一切有生命价值的东西所生存的环境，而责任作为尊重的延伸，尊重他人就会引起对他人的重视，重视他人就会为他人的利益产生一份责任。在道德价值多元化并经常发生冲突的美国社会里，尊重与责任及其表现形式共同构成人们行事的道德基础。[3](P135)里克纳著的《美式课堂：品质教育学校方略》、《美式家庭：品质教育家长对策》，被美国教育部推荐为家长、教师读物，引起很大反响。
(三)注重道德实践能力的培养
20世纪60年代，西方国家青少年的道德问题引起德育专家的高度关注，他们纷纷从道德素质养成的实效性方面着手研究，探寻解决方案。这一时期，注重道德实践能力的研究成为众多学者和实际工作者共同关注的课题。社会行动道德教育理论的代表人物弗雷德·纽曼认为，道德实践能力是道德行为主体进行道德活动的前提，道德素质养成的关键在于培育和提高学生的社会行动能力，以实际行动来提升道德的认知水平、培养道德行为习惯。他主张道德教育应使学生具备作用于事物、影响他人和开展公务活动的能力，这些能力需要在实践活动中培养。美国著名教育哲学家尼尔·诺丁斯在她的关怀道德教育理论中也大力倡导实践方法，主张给儿童创造关怀社会、关怀他人的机会，并要求他们付出实际行动。诺丁斯建议儿童要经常参与学校的日常工作，如帮助老师做一些力所能及的事情，向有关人员学习维修破损门窗或教学设备等等，使学生在频繁的活动中提高包括道德行为在内的实践能力。[2](P287)
此外，有些道德教育理论引入现实生活中的道德问题，注重未成年人有关应付现实问题的道德技能训练，通过具体模式操作来培养学生的道德实践能力。如拉思斯等人设计的价值澄清案例，就是从现实生活中收集整理的。然后，他们依照填写价值单、群体谈话、角色游戏、后果搜寻等方法，促使学生对现实道德问题深入思考，形成属于自己的价值观。当学生们按选定的价值观行事，并作为一种生活方式加以重复时，他们的道德实践能力也就随之提高。班杜拉的社会学习道德教育理论则主张学生模仿现实生活中的榜样示范，并与自己的类似言行相对照，在比较中验证道德实践能力。这方面，下文还将述及。
二、西方当代未成年人道德养成教育原则的新变化
与古代和近现代相比，西方当代未成年人道德养成教育原则上出现了两个新变化。
(一)反对灌输原则成为主流德育观念
近代以来，西方社会中民主、自由、平等的核心价值理念以及强调人格尊严等价值取向对道德素质养成教育产生了深刻的影响。其最为明显之处在于灌输理念的转变，即由灌输式的宗教道德教育转变为反对灌输、主张以学生为中心的主体性道德教育。上世纪五六十年代之后，大部分德育学派虽然理论基础各异，在教育模式上也各执一端，但就反对灌输、强调主体性的教育方式而言却是基本一致的。
道德认知发展理论对将某种道德规范强行施加给学生并迫使其接受和服从的做法极力排斥，该理论的代表人物柯尔伯格认为，“灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。说它不是一种教授道德的方法是因为真正的道德包括对那些可能处于冲突中的价值体系做出审慎的决定；说它不是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重儿童正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。”[4](P384)拉思斯等人的价值澄清理论也明确反对灌输的教育方式，他们指出，“如果某一事物确实能指引我们的生活，不管是否有权威在监视，那么它必定是经过自由选择而来的。”[1](P25)在他们设计的价值观澄清过程中，首先强调的就是在尽可能广泛的范围内完全自由地选择。人本主义道德教育理论则认为，灌输是对个体人性的外在的权威压制，与真正的道德教育理念背道而驰。因此该理论的代表人物美国心理学家罗杰斯等人主张，不应再提倡与保留传统教学的特征，应该彻底改善教学中的人际关系，主要是改善师生关系。克服以教师为中心，灌输式的权威命令式的教学习惯。[2](P230)
(二)崇尚以学生为中心的主体性道德养成教育原则
当代西方大多数道德教育专家在批评灌输论的同时，都主张以学生为中心的道德主体性教育。他们认为，教师扮演的是学生道德素质养成帮助者和促进者的角色，要通过积极的引导和启发，让学生自己做出道德判断和道德选择。价值澄清理论认为获得价值澄清是依照个人自由选择而实现，而不是外部力量强迫的结果，因此，“价值澄清的教育纲要就不会主张在特定的年龄教授或获得那些特殊的价值，也不试图去发展一种价值教育的课程。”[4](P286)
英国道德哲学家约翰·威尔逊也特别指出：“一个人要合乎道德地行动，就必须知道他正在做什么，而且必须是自由地做这件事。也就是说，这种行为必须是他实实在在做的，而不是以某种胁迫或强制的形式迫使他去做。”[5](P46)可见，基于意志自由的、自觉的履行才是合乎道德意义的行为。威尔逊甚至还把主体性的特征视为学生道德教育的旨归，他说：“就像在任何其他理性思考和行动领域中一样，我们在道德上的目标是发展学生的自主性。”[6](P177)此外，人本主义的道德素质养成理论从人格尊严角度，指出主体性道德教育实施的前提是满足学生的自尊需要和自我实现需要。
三、西方当代未成年人道德养成方法的新进展
在继承传统道德养成方法的基础上，当代西方道德教育家努力创新，推出了道德判断法、价值澄清法、社会学习法和故事启迪法等一系列富有时代特征的方法。
(一)道德判断法
科尔伯格认为，儿童道德养成的关键在于个体用自己的道德判断控制他的行为，通过发展道德判断来改变个体的道德行为。他指出：“道德判断在本质上是一种寻求和解决道德冲突的方式。要知道一种行为是否是道德的，我们必须知道个体如何判断他或她面临的情境。”[7](P498)在他看来，儿童的道德发展首先是道德判断上的发展，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成熟。道德判断具有判断的内容和结构两个方面。比如，在面临海因茨是否应该偷药挽救他的妻子的两难问题时，被询问者回答的“应该”或“不应该”是道德判断的内容，而回答所依据的逻辑推理方式和思考角度正是道德判断的结构。按照科尔伯格理论，道德发展的机制是道德判断的认知结构的变化发展过程。处于不同发展阶段的个体或同一个体处于不同的发展阶段，对道德问题的判断、推理有着明显的区别。
根据儿童道德意识养成的必要条件、养成方式，科尔伯格提出了著名的“三水平六阶段”道德发展阶段模型。三水平指前习俗水平、习俗水平及后习俗水平。“习俗”一词是指遵守和坚持社会或权威的规则、习俗和期望，之所以遵守和坚持也仅仅因为它们是社会的规则、期望和习俗。处在前习俗水平的个体还没有真正地理解和坚持习俗或社会的规则和期望。处在后习俗水平的个体理解并从根本上接受了社会的规则，但对社会规则的接受是以理解和接受确定这些规则的一般道德原则为基础的。[7](P163)六阶段是指在三种水平内部，每个水平都包括两个阶段。每个水平的第二个阶段都是一般观点的更高级和更结构化的形式。
按照个体道德认知发展阶段模型，科尔伯格和他的团队先后运用方面评分、知觉问题评分和标准化问题评价等方法，采用一些道德两难问题对个体不同年龄阶段的道德判断进行测评。结果显示，随着儿童逻辑认知和社会认知能力的提高，他们的道德意识在逐渐增强，具体表现在道德由低到高的发展中，个体是一次一个台阶地通过各个道德阶段的。与此同时，科尔伯格认为，正如道德发展存在由低到高的垂直运动序列一样，还存在着从逻辑到社会知觉到道德判断到道德行为这样的水平运动序列。发展道德判断的最终目的是要改变个体的道德行为，道德行为是一种对应于道德判断成熟形式或阶段的行为。[8]
(二)价值澄清法
前文提到，价值澄清法是美国学者拉思斯提出的，是价值澄清理论在学校道德养成教育中的具体运用。该方法可以采取以下几种具体方式来进行：一是澄清反应(clarifying response)，它被拉思斯等人称为最灵活的价值澄清策略，是指教师针对学生所说的话或所做的事而作出的反应，旨在鼓励学生进行特别的思考。[1](P52)澄清反应的目的是使学生在头脑中提出问题，促使他们检查自己的生活、行动和思想，并期望其中的一些学生愿意将这种外在的刺激看做是澄清他们认识、目的、情感、抱负、态度、信仰等等的机会。[1](P88)二是填写价值单，该方法被拉思斯等人看做是“一种以宽松而令人兴奋的方式使学生注意其中的一些事情的策略”。[1](P91)具体操作是学生通过填写自己对某一问题的价值评价，自我分析和了解自己，也可以学生相互传阅，展开讨论，各抒己见。为了尊重学生的隐私，还可以通过书面表达这种隐秘形式商讨一些不便交谈和公开的话题。教师在汇集、分析学生价值取向的基础上，对学生的价值选择进行评估，并拟定下一次的实施方案。此外，写自传也是一种颇有成效的价值澄清方法，是指学生回忆并书写对过去生活中重要事件的重新思考和评价，再与当时的想法进行比对，分析一下先前的处理方式是否符合明智的价值观选择，以及哪些是随意择取或是外部或内部压力造成的，从而在今后的生活实践中遵照正确的价值选择行事。
总体来看，价值澄清理论注重学生主体性与积极性的发挥，强调价值尤其是道德价值判断和选择能力在道德素质养成中的作用，其运作方法具有很强的操作性。
(三)观察学习法
观察学习的方法是班杜拉创立的社会学习理论在儿童道德养成教育中的具体运用。该方法强调儿童的道德行为必须通过社会学习，即观察学习和模仿学习而形成。班杜拉认为：“大部分的人类行动是通过对榜样的观察而习得；即一个人通过观察他人知道了新的行动应该怎样做。”[9](P22)观察学习过程的实质是榜样对儿童产生的示范作用，这种示范作用的初始效果是儿童所获得的一种示范行为的基本的心理反应形式——象征性表象，也就是他们对过去感觉和知觉的回忆和再现。之后，儿童借助于抽象的思维对其进行加工、整理和概括而形成道德认知和道德判断。这一过程应用于观察学习中，亦是儿童在类似行为中得到的结果以及观察到发生在榜样人物身上的效果的相互结合而产生尝试类似行为愿望的过程。
观察学习过程是使观察学习者接受信息所发生的学习，因此观察学习的过程由注意过程、保持过程、运动再生过程和动机过程这样四个子过程构成。[2](P207)注意过程是首要环节，是指儿童对榜样示范模式信息的关注和撷取，没有对示范行为特征的注意和正确知觉就没有观察学习；[2](P208)保持过程就是把示范行为以符号的形式表象化，并且保留在记忆中；[2](P209)运动再生过程是儿童将观察到的榜样示范行为付诸于自身行动，并竭力形成稳定持久的道德习惯；动机过程则是指推动儿童激发和维持道德行为的内部动力，是对前三个过程的一种心理意识的巩固和强化。
(四)故事判断启迪法
美国当代青少年道德养成教育理论家和实践家里克纳认为，讲故事能提供大量的良好示范、使学生熟悉各种道德行为，激发学生对善的追求。通过讲故事，学生就会被故事情节深深吸引，心灵受到触动，内心的道德情感油然而生，会在一段时间内反复思考故事里人物的道德示范，并参照日常生活进行自我激励。在利用讲故事进行道德教育时，里克纳要求学生根据故事人物的行为来判断自身及别人的行为，并认真地进行道德思考。进行道德思考的过程也就是发展学生道德认知能力、道德判断能力的过程。教师要针对学生认知能力水平，以多种形式培养他们的道德思考，如采用与学生生活密切相关的道德问题展开讨论，让学生对这些问题充分发表自己的见解，并鼓励学生之间展开辩论。在每次讨论后，教师会根据学生现阶段的认知能力进行下一轮讨论前的准备，通过观察学生思维变化来构思如何继续提高他们道德推理、判断能力的方法。[3](P136)
四、西方当代未成年人道德养成教育途径的新探索
西方教育家、学者在试验新型道德养成教育方法的同时，对未成年人道德养成的途径也作了一些有益的探索。
(一)推崇隐性教育
隐性教育是指行为主体在正式教育和非正式教育的某种环境中，有意或无意通过直接体验或间接观察获取某种经验的过程。[10](P54-55)在西方，隐性教育理论的深层基础是个人主义，无论家庭还是学校，都注重以人为本的道德教育气氛和人性化的教育方式，使个体在日常生活中潜移默化地接受道德教育。例如，柯尔伯格的“公正团体法”，就是利用探究式讨论方法，使学生在公正的集体氛围中对现实中的道德两难问题进行思考，以提高学生的道德判断、选择能力。价值澄清策略中的“群体谈话法”，也是通过给学生创造一个良好的道德氛围，使他们在全体同学和老师面前毫不拘谨地阐述自己的价值观。班杜拉等人根据知行合一的道德素质养成途径以及个体道德发展的内在规律，利用社会学习方法，让学生在生活中通过模拟榜样示范来进行道德行为的养成训练。
隐性教育还体现在把道德教育与历史、地理、社会学等课程相融合。里克纳认为，除德育课程外的其他学科所内涵的道德内容也相当丰富，对学生的道德品质的培养都会起到应有的作用。教师除注重在文学、历史等文科教学中渗透道德教育外，也要在理科教学中对学生的道德意识养成进行启示和诱导。例如，在自然科学课程教学中，教师使学生了解历史上科学家们的卓越贡献，鼓励学生学习科学家不畏艰难、刻苦钻研与发明创造的精神。通过课程教学，学生还可以掌握许多课堂外的知识，如产生对环境问题的关注、对动物的尊重与责任感的培养等等。[3](P136)营造适合于学生道德素质养成的校园文化氛围也是实施隐性教育不可或缺的要素。品格教育理论认为，校园文化氛围是构成学生道德素质养成教育的重要内容，它蕴藏于师生的道德行为规范之中，体现了他们的精神追求和价值取向，对学生的道德教育有着深远的影响。不仅如此，校园文化作为一种相对稳定的文化定势起到规范和约束师生道德意识和道德行为的作用。
(二)在实际社会行动中加快道德行为习惯养成
上世纪70年代，欧美各国纷纷采用了美国教育家弗雷德·纽曼提出的道德教育的社会行动模式。纽曼认为，诸多道德教育理论在关注青少年道德认知能力的同时，忽视了道德行为习惯的养成训练。因此，他特意强调在实际社会行动中加快青少年道德行为培养的重要性，提出了以培养学生道德行动为核心的教育理论。在纽曼看来，道德素质养成教育首先要注重培养和提高学生在进行道德行为训练时所必需的胜任社会环境的能力，如与他人协调人际关系、如何正确从事公务实践活动等等。为了达到这一目的，学生必须通过学习相关课程和参加社会活动来获得。同时，纽曼提醒学生要在课程学习和社会活动中善于自我培养道德推理和价值分析能力，从而将之运用于道德行为践行中。应该说，道德教育的社会行动模式很有借鉴价值，其所注重的道德行为训练击中了当前青少年道德教育的软肋。
(三)通过关怀教育培养良好道德
关怀教育是美国斯坦福大学荣誉退休教授内尔·诺丁斯博士的关怀教育理论的具体运用。通过关怀教育促进道德行为习惯养成，主要从关怀是人的基本需要出发，强调情感在个体道德发展中的作用，主张以关怀为核心来研究青少年道德养成问题。
在诺丁斯看来，关怀者与被关怀者的关系是进行道德素质养成教育的基本人际关系，缺少任何一方都不能构成完整的道德教育过程。并且，只有当关怀者能够觉察出被关怀者有某种需要并做出相应的关怀反应时，两者的关怀关系才能形成。在实践原则上，关怀者要无条件、设身处地去关注被关怀者，即由被关怀者的处境产生出强烈的责任感，从而意识到关怀的必要性。另一方面，被关怀者也要显示出对关怀行为的接受、认可和回应的意识特征。关怀的表达方式一般是言语和行为，尤其是后者更为紧要。关怀行为就是根据需要关怀者所处的具体情境，作出的旨在提升其道德意识水平、促进其道德发展的行为。可以说，这种基于情感的关怀教育对于正处于需要温暖呵护时期的青少年来讲，不失为一种情真意切而又细致入微的道德养成教育途径。
(四)义工生活锻炼促进道德素质积淀和提升
“义工”是英文Volunteer的中文解释，也被翻译为“志愿者”，“义工”的“义”，既是义务工作的“义”，也是道义的“义”，核心精神都是自愿、利他、不计报酬。义工最早起源于西方。19世纪末20世纪初，资本主义工业的大发展产生了诸如贫困、失业等一系列社会问题。一些宗教界人士，知识分子，具有利他精神的商人，愿意奉献爱心的有闲阶层等，自发组织起来，参与到扶贫救困的公益慈善事业和社区服务中来，这就是义工的雏形。义工活动不断发展，到了上世纪中后期更是如火如荼。
西方国家不仅号召成年人参加志愿者服务，也在未成年公民中积极倡导，以此培养他们关爱他人、服务社会的道德观念、责任意识等良好的思想道德素质。一项调查结果显示，半数美国人平均每年花在做义工上的时间约有100小时。美国人也非常注重引导未成年人做义工，将其视为学习做人做事的必修课，也为未来发展奠定良好基础。根据美国全国社区服务公司和美国人口调查局的调查结果，做义工的青少年，有偏差行为出现的比率非常低，他们比一般的同龄人更有教养和成熟，能较好地融入所属群体和社区。据统计，美国12岁以上的青少年中有60％多参加过各种义务服务活动。美国越来越多的公立中学也规定，学生在高中毕业之前必须完成规定时间的社区服务，否则不能毕业。据调查，美国高中生当义工的比例比15年前增加了36倍，75％的大学新生都有义工服务的经验。[11](P38)当然，未成年人当义工重在参与，在培养道德素质的同时，也为今后的独立生活做些启蒙训练。