传统与创新：法、英、德、美博士生培养模式演变趋势的探讨，本文主要内容关键词为：博士生论文,培养模式论文,趋势论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G643
文献标识码：A
博士生教育是当代国际上公认的正规高等教育的最高层次，博士生教育的质量和数量是衡量一个国家高等教育发达程度和文化科学发展水平及其潜力的一个基本标志。
我国自1980年建立新的学位制度以来，博士生教育发展迅速，并已初步形成了具有我国特色的博士生培养模式。但由于博士生教育开展的时间较短，经验较少，以及其它条件的限制，在博士生培养的理论和实践方面，都还存在着种种亟待解决的问题。西方的博士生教育，可以朔源到中世纪法国的巴黎大学，以及英国的牛津大学和剑桥大学。现代意义上的博士生教育起始于德国的柏林大学等新型大学，并广泛地影响到欧、美、亚洲的众多国家。美国的博士生教育在借鉴和移植欧洲模式的基础上，锐意改革创新，已愈益成为当今国际社会广泛公认和仿效的成功范例。因此，系统地研究法国、英国、德国和美国等四国博士生模式的历史演变、现状和未来趋势，分析四国各自的特点及其共性，将会为我们提供可资比较和借鉴的参照系，将有助于我们加深对博士生培养规律性的认识，将会为我们提供可资比较和借鉴的参照系，对于进一步完善我国的博士生培养制度，推动我国博士生教育的发展具有重要的理论意义和实际价值。
本文的重点在于探讨四国博士生培养模式演变的趋势。文中的所谓“模式”，是指对所研究现象的概括和简明表述，力求突出这一现象的主要的基本的特征，以便获得对其本质的认识。这亦可以称之为模式研究。在现代科学研究方法论中，模式研究已经成为认识和分析客观事物的一种重要的研究方法。在自然科学中，这种方法通常称作模型研究法，在社会科学中，这种方法通常称作模式研究法。
博士培养模式在不同国家、不同历史时期，在不同的机构和不同的学科均有不同，同时博士培养模式又可以从不同的角度，如培养目标、指导方式、培养途径以及组织管理方式等方面来加以界定。本文中的博士培养模式，系以国家为对象，力求从宏观上概括和反映四国的博士培养制度、培养实践和历史发展过程的基本特征。
一、四国博士培养模式的演变
如果把四国的博士生教育看作是一个总体的连续性的历史发展过程的话，那么这个过程大体可以划分为四个发展阶段：
1.教学型博士培养模式阶段，13-18世纪，以法国为代表
Doctor（博士）一词源于拉丁语，词头"doc－"是“教导、教学”之意，词尾"－tor"是表示人的身份的词根。“博士”作为一种学位最早产生于13世纪上半叶的巴黎大学。巴黎大学是仿照手工业者行会组织形式而形成的一个教师行会。博士学位最初只是加入教师行会的一种资格证书。“凡获得巴黎大学硕士和博士者，有资格在任何地方任教，而无需对他们另行进行考试或考察”。①当时对博士学位获得者的要求是要先在文学（又称“艺术”）院修习4-6年的“七种自由艺术”，合格者可进入医学、神学或法学院，分别再修习5-6年、8-14年和10-13年，期间须参加一系列的口试、演讲和辩论，经过相关评议会或本学科全体教师的同意，方可获得博士学位。起初，这种博士的培养和博士学位的授予还只是学者行会的行为，后来，随着学者行会和博士学位获得者地位的提升，教皇和世俗王权也介入其中，从而使得博士学位逐渐成了学术和社会地位的一种标志，并享有种种特权。
英国的牛津大学和剑桥大学作为英国两所历史最悠久的古典大学，采用的是类似于巴黎大学的博士培养模式。这种模式是以培养学者行会中的“师傅”(Master)为目的而构建起来的一种特定的培养过程的样式和运作方式。其基本特征是：要求学生具有扎实的人文学科的基础知识，并要精通拉丁文；刻板的阅读要求和大量的辩论演讲训练；获得学士后数年的教学实践；与导师之间严格的师徒式关系；隆重而神圣的学位授予仪式，等等。②
2.研究型博士培养模式阶段，19世纪，以德国为代表
1809年德国柏林大学的创立标志着现代意义上的大学的诞生。现代大学与传统（中世纪）大学的根本区别在于大学职能的转变。传统大学是传授已有知识的场所，将研究和发现知识排斥在大学之外，而现代大学则将科学研究作为自己的主要职能，将增扩人类的知识和培养科学工作者作为自己的主要任务，推崇“学术自由”和“教学与研究的统一”。在这种背景下，大约于17世纪由文学院演变而成的哲学院在德国一些大学的地位迅速上升，尤其是在柏林大学，哲学院在19世纪初叶取代了以往神学院在大学中的地位，成了大学的中心和科学研究的发源地，并在大学发展的历史上首次产生了由哲学院授予的哲学博士学位。哲学博士学位的设立标志着现代博士教育的开端。与传统的博士培养模式不同的是，哲学博士的培养是以“科学接班人”为其目标，学生一般都是以科研助手的形式跟着导师在研究所或实验室从事独立的科学研究，并参加由导师主持的习明纳尔，有创新性的科研成果的取得和完成学位论文则是最终获得博士学位的必要前提。
德国现代大学的成功，使得研究型博士培养模式得以形成和迅速发展，研究型博士的培养又使得以专门从事研究为职业的阶层逐渐壮大，使得学术研究的风气日盛，从而促成德国的自然科学和社会科学的前所未有的发展。
在德国的影响下，英、美、法等国在19世纪后半叶和20世纪初期先后把科学研究和研究型博士培养模式引入了本国的大学。1870年，英国成立皇家发展科技和教学委员会。该委员会主张在大学中设立科学博士学位，并提出“这种博士学位不应按照学习成绩而应按照学生的创造性能力来授予”③。随后伦敦大学率先设立了科学博士学位，并于1880年代中期取消了科学博士学位的考试要求，代之以“提交一篇独创性论文”作为获得这种学位的基础。1882年和1900年，古老的剑桥大学和牛津大学也相继设立了科学博士学位。1917年和1919年，这两所大学又相继设立了哲学博士学位。美国的博士生教育是德国影响的直接结果。1860年，耶鲁率先设立哲学博士学位。1876年，约翰·霍普金斯大学创立了世界上第一个以培养博士生为使命的研究生院。法兰西第三共和国于1896年颁布了新的《高等教育法》，要求大学开展科学研究，改变以往只在大学以外的机构进行科学研究的传统，并在医学、法学、理学、文学等方面的博士生培养中增加了科研的内容和关于学位论文的规定，从而有效地促进了法国博士生教育由传统向现代的转化。
3.研究型、专家型博士培养模式阶段，20世纪，以美国为代表
美国借鉴了德国培养哲学博士的经验，但却并非是照搬照抄，而是将德国的经验与美国本土的政治、经济和历史、文化相结合，逐渐形成了具有美国特色的博士培养模式。例如，美国创立了研究生院制而不是德国的研究所制，使研究生院成为博士生培养的重要管理机构；美国没有实行德国式的讲座制度和严格的师博带徒弟式的博士培养方式，而实行学科制和导师与指导小组相结合指导博士生的制度。尤其重要的是，美国打破了德国过于崇尚“纯科学”研究的传统，把基础研究与应用研究，把发现知识，传播知识和应用知识有机地结合起来；不仅在一所大学，而且在同一个学科，既培养哲学博士，又培养专业博士，从而形成了研究型和专家型博士培养的新模式。由于美国的博士生培养适应了高等学校对教师、国家对基础研究以及社会其它领域对高级专门人才的广泛需求，因此本世纪特别是二战以来，博士生教育得到了蓬勃发展，并成为英、法、德等许多国家借鉴和仿效的一个成功范例。
4.多样化（研究型、专家型、综合型）博士培养模式阶段，20世纪后半叶，四国的共同趋势
二战后，尤其是80年代以来，随着四国及国际政治、经济及高等教育本身的发展变化，四国对博士生的培养模式都进行了一系列调整和改革。
法国在1954年和1958年先后设立了理科、文科“大学第三阶段博士文凭”，目的是促进学生在某一学科专业进行深入研究并初步学会研究。1973年新设置了“博士——工程师文凭”和“国家博士文凭”。前者是要在自然和工程科学领域培养具有宽厚理论基础，又具有科学研究和解决实际问题能力的学者型专家；后者则是对已经取得大学第三阶段博士学位者继续从事研究，并具有较高造诣、较高文化科学素养和研究能力的认可。1984年，法国通过了新的《高等教育法》，强调高等学校应“发展与国立大型研究机构多种形式的协作，实施与工业研究及所有生产部门合作并共同发展的政策，以改善国家的科学技术力量”。④同时规定对大学的博士培养制度进行改革，取消原有的几种博士文凭，设置统一的新博士。新博士的培养目标由过去单一的研究性博士培养转变为既培养研究性博士，又培养复合性和从事应用研究的博士。这就是法国学术界现在所称的“两种不同概念的博士并存”。前一种传统概念的博士，是强调通过撰写博士论文进行具有独创性的个人的科学研究，后一种博士培养，重点在于使其获得知识，技能和具有在实验室或研究中心集体工作的能力。⑤
在英国，80年代以来博士培养模式有了明显转变。这种转变主要是通过不同类型大学的发展实现的。古典的牛津和剑桥大学依然坚持以研究型博士的培养模式为主，新大学和城市大学则以复合型博士培养模式为主，而技术大学和多科性技术大学则以应用型博士培养模式为主，从而使得博士培养的目标和类型呈现出多样化的发展趋势。1991年，英国的沃列克大学设立了全国有史以来的第一个研究生院。1994年，英国研究生教育理事会成立(UK Council for Graduate Education)。到该年年底，英国大约有21所大学成立了研究生院。⑥研究生院的兴起，说明英国的博士生培养更倾向于仿效美国的模式。
德国传统的博士培养模式由于追求“纯科学”研究和拒斥世俗社会的需求，二战以来受到了越来越多的批评。1984年，科隆大学借鉴并改造了美国的模式，建立了德国第一个分子生物学“研究生院”，其主要特点是注重跨学科的研究，发挥教授集体的力量，让博士生受到多方面的训练。1990年始德国研究会(DFG)开始资助研究生院的发展。到1999年，仅德国研究会资助的研究生院就已经达到329个，在研究生院就读的博士生已占博士生总数的10%。与美国不同的是，德国的研究生院不是博士生的注册和管理机构，而往往就是跨学科研究课题组的名称，如柏林自由大学的“美国及其民主研究生院”、“老年心理学与精神病学研究生院”，慕尼黑大学的“性别差异与文学研究生院”，海德堡大学的“环境经济与自然经济学研究生院”等。博士生们在研究生院修习课程，参加课题研究，参与学院内外的学术交流，并接受教授小组的指导，完成博士论文。德国传统的博士培养模式一向注重个人的独立研究能力，而研究生院的兴起表明一种科研观念的转变，即在博士生的培养过程中，即要注重个人研究能力的培养，也要注重集体工作意识和能力的提高。德国的这种新的博士生培养模式得到了科学审议会和大学校长联合会议的肯定，并已引起国际上的关注。80年代以来，随着信息产业和科技的迅猛发展以及国际政治经济格局的急剧转变，美国的博士生教育也进行了一系列的调整，研究型、专家型和复合型博士培养模式进一步完善，更加注重培养能够适合高新技术发展的高层次专门人才和能够参与国际合作和竞争的跨文化跨学科人才。⑦
上述四国博士生培养模式演变的长时段历程显示出，西方的博士生培养带有明显的渐进式与转型式发展的特征，它在很大程度上类似于美国学者托马斯·库恩在研究科学发展史时提出的以“范式”存在方式为转移的常规科学与科学革命相交替的发展模式。
可以说，在教学型博士培养模式形成之前的相当长时期，各教学行会培养学生的做法也各有不同。学位证书在当时的本意就是任教执照，教师就相当于手工业行会中的师傅(master)，硕士、博士和教授(professor)这三个头衔也并无高低之分。随着学科的分化，尤其是在母大学（巴黎大学）出现了低级学科与高级学科之分，才出现了高级学科只授予博士学位，并使这一学位逐渐成为在大学任教的资格证书和享有崇高社会地位和特权的一种标志。此时它也就成了得到普通公认和仿效、遵循的规则和模式。于是这种模式的教育便逐渐或迅速发展传播开来并不断地得到完善。然而，任何一种模式都不会十全十美，永恒不变。随着社会的变迁，原有模式必然会遇到种种新的问题和挑战。当这些问题积累到足够多或足够强大的时候，人们就会提出或创造出新的模式，从而也就会出现旧模式向新模式的转移，正如以德国柏林大学为代表的研究型博士培养模式得以公认以前，哈勒和哥廷根大学已经对旧的博士培养模式进行了改革的尝试，并获得了巨大成功。研究型与专家型博士培养模式的出现以及多样化博士培养模式的发展遵循的都是类似的路线。
博士培养模式的转变与博士生培养数量在一定程度上具有正相关关系，详见表1和表2：
表1 四国博士生授予数量
表2 1990年代四国博士生培养数量的增长
美国
16%
(1990-95)
德国
22%
(1992-97)
法国
65%
(1990-97)
英国
35%
(1995-97)
德国的研究型博士培养模式形成以后，博士生教育曾经得到了相当迅速的发展。在1815-1915年的100年间，仅美国就曾有10000余名青年学生赴德国攻读博士学位，并学成回国。博士生培养模式的转型在美国极大地促进了博士生教育的发展，使美国的博士生教育后来居上，授予的博士学位的数量远远超过了法、英、德三国。进入90年代以来，随着博士生培养模式的多样化发展，四国博士学位授予的数量均有了明显增长。
当然，博士生的培养数量既有在既定的模式下渐进性、累积性发展的一面，也有当新的模式产生并得到公认后迅速发展的一面（亦可称作转型式发展）。这是因为博士培养模式的转型具有继承和创新性的特点，新的博士培养模式并非是对原有培养模式的完全摈弃，而是在吸收或者包容原有模式基础上的一种创新、发展和转变。如果把四国博士生培养模式的演变作为一个连续的历史过程来考察，那么博士培养模式的这种渐进式和转型式发展就十分清楚可辩了。但在不同的国家，渐进和转型发展的时间、过程和方式各有不同。
那么，博士生的培养模式为什么会发生转型，影响博士生培养模式转变的主要因素是什么？从四国来考察，大体有如下五个重要方面：
1.新的大学理念的形成
最明显的实例是德国。18世纪末和19世纪初，在新人文主义思潮的影响下，洪堡等人创办了以尊重自由的科学研究，“为科学而生活”作为理想的新型的柏林大学。在这里，追寻“纯科学”的研究，反对使大学教育带有职业教育的色彩；维护大学的独立和学术自由，不能被社会的、经济的需求所制约等观念占有明显的主导地位。在这些观念的引导下，柏林大学等形成了“培养纯科学的研究者”而非谋生型学者的博士培养模式。美国19世纪后半叶在接受德国“纯科学研究”和“学术自由”等大学理念时，即已受到了自西部拓疆运动以来形成的实用主义思潮的影响。随着赠地学院运动的兴起，以及大学要为社会服务观念的发展，美国开始形成了有别于德国的研究型与专家型并举的博士生培养模式。
2.大学的结构或模式
美国著名的比较高等教育学者伯顿·克拉克在他的新著《探索的殿堂：现代大学中的科学研究与研究生教育》(Places of Inquiry:Research and Advanced Education in Modern Universities,Burkeley,1995)中曾描述了德国、法国、英国的研究生教育制度与美国的不同特征。他把美国的大学称作是“研究生部大学”(Graduate Department University)，是研究生院与专门学院并举培养博士生的体制，而德国则是“研究所大学”(Institute University)，大学的教学和科研主要集中在大学内部的研究所。研究所实行由权威教授主持的讲座制和对博士生实行师徒式的导师制。英国大学的明显标志是“学院式大学”(the Collegiate University)。学院各自为政，往往也默守成规。法国的特色则是“专科院校式大学”(Academy University)，主要的研究基础(base)由大学外部的机构提供，大学的各种研究计划必须与之相结合。上述这些制度化的大学结构直接影响着博士生培养模式的形成与改变。
3.政府的公共政策
政府的公共政策对博士生教育及培养模式具有重要的影响。英国、法国的大学改革几乎都是通过政府立法的方式实行的。法国政府从19世纪初开始直到1984年，曾多次颁布法令，规定或修改博士文凭的类型及培养博士和授予博士学位的条件。美国联邦政府自二次世界大战以来，也曾制定过一系列政策来引导博士生教育的发展。1990年，法德等国负责教育和科学的部长们曾组成了一个“研究生科研培训新组织形式临时国际咨询委员会”，该委员会建议在欧洲采用美国式的研究生院制度。⑧1995年经济合作与发展组织(DECD)在“科研训练——当前与未来”的报告中反思了欧洲研究生培养和哲学博士学位的功能与目的，主张改变传统的哲学博士只为学术职业作准备，应当使哲学博士准备从事更宽广多样的社会职业，尤其是要为在工业界中的各种职业做准备。⑨法、英、德、美四国近年来博士生培养模式的多样化发展均与政府的公共政策有密切的关系。
4.劳动为市场的需求
对于博士学位获得者而言，通常面对着（以大学为主的）学术劳动力市场和大学之外的社会劳动力市场。这二类市场又均可分为国内市场和国际市场。传统上哲学博士学位的获得者绝大多数都能够在本国的高等学校就职，但近年来这种状况已经发生了急剧变化。据九十年代初期德国官方机构的估计，大约有三分之二的博士毕业生在高等学校之外的机构就业。在英国，1992年哲学博士毕业生大约有45%是在工商企业和政府部门就业。⑩法国1997年自然科学领域和人文社科领域的哲学博士毕业生在高等学校永久或临时就业的人数比例预计仅为19.6%和37.4%；在法国国内和国外从事博士后研究的分别占28%和7.3%，而其它50%以上的哲学博士学位获得者都不在高等学校就业。劳动力市场对博士毕业生日益多样化的需求，使得单一的博士培养模式必然进行调整和改革，从而有力的推动了近年来四国博士培养模式向着多样化的方向发展。
5.国家间的相互竞争与仿效
尽管四国的博士生培养模式各具特色，但四国之间的相互竞争和仿效也是明显的。英国为了与法国竟争，曾仿效法国的教学型博士培养模式；美国为了赶超德国，曾借鉴和移植了德国的研究型博士培养模式；而德、法、英为了与美国竟争，又不同程度地借用了美国的博士培养模式。历史事实证明，国家间的相互竟争、学习或仿效，是推动博士生培养模式形成、发展与变革的一个基本动力。
二、四国当代博士生培养过程中的若干共性问题
1.博士生的招生。有两种方式，即英、法、德方式（欧洲方式）和美国方式。
欧洲方式的特点是对博士生没有入学考试的要求，招生过程是一个师生进行双向选择的互动过程。博士审请人需事先选择一位指导教师，并提交一份读博期间拟从事的研究工作的计划书，经导师与申请人的面谈，如指导教师同意接收，并经系、院或学校有关部门的审核认可，即可正式注册入学。在德国，计划攻读博士学位的人大都只需得到导师（或系）的同意就可以入学，不需在学校管理部门登记注册。
美国的博士生招生与录取方式与欧洲的不同。美国各大学一般均要求申请人选择一项全美通行的标准考试（例如GRE），有些学科如工商管理、法律等还要求申请人参加由考试服务机构举办的该学科的专门考试，同时还要提交有关的申请材料（包括大学本科或硕士生阶段学习成绩的证明，两位教授的推荐信以及研究计划书等）。申请人须将这些材料按规定日期（目前有些学校全年接收）报送大学研究生院，并由该院进行初步资格审核，合格者再被较交相应院系的招生委员会。经过院系招生委员会的评定和“面试”，通过后方可注册入学。
比较来看，欧洲三国通过审查申请人的“研究计划书”及与导师面谈，较注重申请者的研究能力、研究方向和个人品性，而美国则更为看重申请者的背景、发展潜力及综合素质。
2.对博士生的指导方式。四国亦可分为二种类型。
德国、英国仍以单一导师制为主。这种单一导师制带有中世纪手工业者行会中师徒制的某些特征。在德国，师生之间的关系一般较为密切，导师对学生的指导不仅仅体现在学术研究方面，还体现在人格修养和思想道德等方面。在英国，导师与学生的关系一般十分“正式”，仅限于学术研究上的探讨和指引，而不涉及私人问题。[11]单一导师制的益处在于导师的角色和责任明确。导师要比较全面地考察学生的学术水平和科研能力，指导学生的学习和研究工作，并且通过较长时间的接触，以言传身教的方式将自己学术思想的精髓传给学生。在这种师生关系中，学生学到的不仅仅是一些具体的专业知识，而且还有诸如学术态度、学术信念、甚至于做学问的道德等。[12]但这种师徒式的师生关系也容易造成当学生不满意时难于重新选择导师，学生所接受的知识范围较为狭窄，完成论文的时间过长，或由于导师繁忙造成学生放任自流等弊端。近年来，德国出现的“研究生院”和英国一些非古典大学中采用的双导师或导师小组制即是对这些弊端的纠正。
法国和美国则主要采用导师小组制。法国大学中设有博士生培养小组，其中包括一个教学小组和一个或几个研究小组。这些小组一般都是综合性的学科组合，以期做到“博士要博”，成为“多面手科学家”，而不是专业狭隘的研究人员。美国采用的是导师与博士生指导委员会相结合的制度。导师和指导委员会一般均由学生自己选择，成员可以由本系或外系相关学科的教授组成。学生与导师和指导委员会共同制定修业计划。在特殊情况下，学生有权提出更换导师或重组指导委员会。
3.博士生的修业过程。也可以分为二种类型。
实行单一导师制的德国和英国，博士生在学期间的任务，主要是作为导师的助手，从事相关课题的研究，完成博士论文。两国对博士生均无统一的课程要求。所以如此，是因为两国普遍认为博士生在学士和硕士阶段已有较扎实的课程基础，博士生阶段只应进行研究能力的训练，以便成为训练有素的研究人员。当然，博士生在从事研究期间，也可以根据自己的兴趣和需要选修若干课程，导师在认为有必要时也会要求学生修习某些课程和专为博士生组织研讨班，进行学术交流。在德国，“这种制度一直受到博士生们的普遍欢迎。因为在这种制度下，他们几乎可以自由支配自己的所有时间”。[13]
实行导师小组制的法国和美国对博士生则有严格的课程规定。法国把博士生的培养分为两个阶段，即深入学习文凭阶段和撰写论文阶段。在深入学习文凭阶段（博士生入学的第一年），博士生必须修习规定的基础理论、研究方法及有关的研讨课，并完成一篇小论文。经过评审和答辩，成绩合格，方可获得深入学习文凭（部分优秀学生也可同时注册两个深入学习文凭），然后转入撰写博士论文阶段。这是博士生培养阶段的核心部分（通常需要2-4年）。博士生在导师和培养小组的指导下，通过开展科学研究，学会“探索”、“发现”和“写作”，最终完成博士论文。
美国要求博士生修习课程的数量更多，通常要求学生学习12-15门课程（法国2-4门），目的在于发展学生的理解能力和批判地评价本专业及相关领域的学术成果的能力，发展学生运用适当的原理和方法来认识、理解、评价和解释本专业领域最前沿的知识和有争议问题的能力。同时学生还要参加讨论班，实验室轮转，社会实践和教学实习，以及担任教学或科研助手。博士生一般约需用两年的时间完成修课任务，然后参加一次淘汰性的博士资格考试（淘汰率一般为30%以上），通过后方可成为博士候选人，进入撰写论文阶段。
四国的博士生从入学到获得博士学位的年限如下：
法国：取得新博士文凭平均为3年，其中人文、社科平均3.4年，理科平均2.7年。[14]
英国：一般学校规定哲学博士学位修业3年，但大多数学生需用3.5-4年，个别学生甚至长达8年。[15]
德国：
全国平均4.3年
工科
5.3年
人文社科4.75年
生物科学4.2年
数学及其它自然科学
4.0年[16]
美国：
从学士学位到博士学位（间隔年限） 注册年限
所有领域平均 10.8 7.2
教育 20.2 8.2
工程 9.0 6.4
人文 11.8 8.3
生命科学
9.6 7.0
物理科学（数学）
8.3 6.7
工商管理
12.7 7.3
社会科学（心理）
10.3 7.4
其它专业领域 15.5 8.0[17]
4.对博士论文的要求
四国对博士论文一般都有明文的或约定俗成的规定，包括博士论文的内容构成、格式、版式、字数等等，核心的内容是对博士论文创新性的要求。例如德国规定，博士论文必须是博士生独立完成的科研成果，必须具有相当程度的学术价值。论文应该能够证明作者的个人科研能力和具有继续从事科学研究的潜力，所以它绝不是各种数据、资料和科学观点的简单罗列和堆积，而应该在科学研究的基础上提出自己的观点，并且对某一领域的科学发展作出贡献。[18]法国要求所有的博士论文，无论哪一类学科都应该是对未开发领域进行的初步探索，而这种探索必须具有新的内容。[19]英国要求博士论文要具有独创性，“博士学位是授予对知识有独创性的人”。[20]英国教授菲利普斯曾将博士论文“独创性贡献”的表现归纳为如下15种：
1.第一次把信息的主要部分用文字记载下来；
2.继续已经确定的独创性工作；
3.进行导师设计的独创性工作；
4.提供单一的独创性的技术或观察，或在一个非独创性的，但却充足的研究工作中得到独创性的结果；
5.有许多由其他研究生来实际进行的独创性设想、方法和解释；
6.在检测他人的设想中表现了独创性；
7.进行以前没有人做过的实验性工作；
8.合成一个以前没有做成的化合物；
9.利用已知材料得出新的解释；
10.在本国做出某些只在他国做过的研究工作；
11.把一个特殊技术应用到一个新的研究领域；
12.为一个老问题提供新的证据；
13.进行交叉学科的工作并采用不同的方法论；
14.着眼于本学科中还没有开始过的新的研究领域；
15.以一种前人没有做过的方式增进人类的知识。[21]
美国对哲学博士论文和专业博士论文都有创新性的要求，但这二者的侧重点不同。前者要求在理论上的创新性，后者则要求在实践探索方面的创新性（如工程方面有创新性的设计，教育方面对重大教育实践问题的探索性研究等）。但也有学者认为，博士学位论文可以说明学生未来对知识做出贡献的可能性，但本身并不一定能对知识做出多大的贡献。[22]
5.学位授予过程
博士学位授予过程是由本领域（或与博士论文所涉及的相关领域）的教授或专家对博士学位候选人成果的审核、认可或不认可的过程。四国对此都有严格规范的或约定俗成的程序。在四国，博士学位授予过程总体上可以分为二个阶段。
一是论文评阅阶段。一般要求博士候选人提前3-6个月将论文递交有关人员评阅。在法国，由博士生导师聘请至少二位教授或具有“指导研究资格”的学者担任评阅人，其中，一人为校外教授。英国一般是由导师和系主任共同聘请“考官”（一位是校内未指导过该博士论文的教授，另一位是校外相关领域的学者）。在德国，由系主任委任导师和本系另一教授共两人担任评阅人。评阅人必须在四个月内写出评阅报告，然后提交全系教师对博士论文和评审报告进行集体评议。如果没有重大异议，再经学术委员会审核表决通过后方可进行论文答辩。美国则由导师和指导委员会审阅一致认可后方能进行论文答辩。
二是论文答辩阶段。论文答辩由论文答辩委员会持。在法国，博士论文答辩委员会由校长指定，一般由5-6人组成，但不得少于3人，其中包括指导教师和一名校外人士，但导师不能担任答辩委员会主席。英国的博士论文答辩（亦称口试）不允许导师参加。答辩时一般只有考官和学生在场。在德国，由系主任委任本系的三位教授或讲师担任考官，对博士生进行口试和论文答辩。口试主要是考察学生对本学科及相关学科领域知识的理解掌握程度，答辩主要是围绕博士论文的内容进行提问和解答。在美国的有一些大学，博士论文答辩委员会与论文指导委员会是一致的，由导师和与博士候选人研究课题相关的3-4位教授组成。但一般情况，答辩委员会成员较指导委员会的成员要多，并至少包括一位指导委员会以外的教授参加。美国也有一些大学的某些专业不举行论文答辩仪式，博士生的论文经评审委员会全体成员的签名认可即为通过。
四国对博士论文普遍实行分等制度。如法国将博士论文分为优秀、良好和通过三等。英国分为无条件通过；通过但需做某些修改；必须做较大的修改；论文不足以授予哲学博士，但可授予哲学硕士学位(Mphil.)；不予通过。德国多数高校则采用5分制，分数由1分到5分，5分为最差。四国中，德国还要求博士论文必须发表，发表后才能由系主任向博士生颁发博士学位证书。在美国，博士生通过论文答辩以后，还要根据答辩委员会提出的问题对论文进行修改，并将修改后的论文递交答辩委员会成员审阅，经同意后方可将终稿送交学位委员会，至此，才算完成了攻读博士学位的所有学业要求。
6.博士生的培养和生活经费来源
四国博士生培养和生活经费来源的共有特征是“多渠道”。例如法国博士生的培养和生活经费的来源渠道主要有：1.国家有关机构；2.企业研究中心或实验室；3.各种科学基金会；4.担任大学助教；5.与科研机构或企业签定的定期研究合同。其中，政府的国民教育、高等教育和研究部、国家科学研究中心、国家农业科学研究所、国家保健和医学研究所等国家机构，是向博士生提供培养和生活经费的主渠道。英国博士生的经费主要来自1.政府教育科学部下设的专业研究委员会；2.大学基金委员会；3.大学与工商企业合作的科研项目；4.慈善机构捐赠设立的奖学金；5.大学设立的奖学金；6.学生自筹。其中前三种途径获利的经费占绝大部分。美国博士生培养和生活经费来源的渠道主要有：与联邦机构的合同研究；国家科学基金会及各种与教育有关的基金会；与企业的合作研究；从事助教、助研及其它兼职或专职工作；各类奖学金、助学金和贷学金。在德国，大约有14%的博士生能够得到奖学金，60-70%的博士生依靠在大学中的兼职或全时工作的工资。这些工资主要也是来自政府的拨款和合同科研项目的经费。
总之，多渠道筹资是四国博士生培养经费来源的主要特色，而以政府机构为主提供的各种形式的资助则保证了博士生教育在经费上的总体需求。
三、几点启录
前述四国博士生培养模式的演变及当代四国的博士生培养过程为我们提供了西方有代表性的国家如何培养造就博士人才的极为丰富的经验，为我们探析博士生教育的原理及国际博士生培养的发展趋势提供了范例，为改善和发展我国的博士生教育提供了可资借鉴的参照系。从四国的经验中我们至少可以得到如下启示：
1.我国的博士生教育应当坚持累积性发展与转型式发展相结合的方针
所谓累积性发展，主要是指在已形成的、公认的、占主导地位的模式之下博士生数量渐进式增长的发展，所谓转型式发展是指当社会环境发生巨变，旧有模式不能适应的时候，就必须探索和创造新的模式以求在变化了的条件下的发展。我国的博士生教育仅有大约20的历史，其发展虽然极为迅速，但尚不能说已经形成了国际上公认的相对成熟独具特色的博士生培养模式。尤其重要的是，这20年正是我国实行改革开放政策，整个国家的经济制度、社会形态，思想文化发生巨大变革的时期。在今后的几十年内，这种变革将会继续和更加深化。在这样重大的社会转型时期，我国的博士生教育既要坚持在现有模式下的累积性发展，更要注重创新式发展。我们应当在研究、借鉴国外博士生培养经验的同时，结合中国的政治经济和科技文化教育的具体情况，积极探索和创造适合我国国情，又必定是适应国际社会发展趋势的博士生培养模式。只有坚持累积性与转型式发展相结合，我国的博士生教育才有可能满足社会当前与长远发展的需要，才有可能逐步赶上甚至超越西方发达国家。
2.以综合素质和研究能力为标准选拔博士生
高质量博士生教育的基础在于大学的学术和管理水平，也在于博士生生源的质量。这尤如土壤与种子的关系，两者互为因果。
随着我国大学本科和硕士研究生教育的发展以及社会需求的不断增长，有志于攻读博士学位的人数也越来越多。问题在于以什么标准来选拔博士生。欧洲的方式是注重申请者的研究能力和个人品性，美国方式是注重综合素质和研究潜力，而我国注重的是申请人的考试分数，在许多情况下主要是外语一科的考试分数。近年来甚至还出现了博士生招生中“官本位”和“金钱本位”的现象。而一些希望得到博士学位的人也不是以学术研究为目的，而是企望这种学位成为升官发财的“敲门砖”。这些现象如果任其发展必将导致“学位工厂”或“学位公司”的产生，从而改变公认的博士生教育和博士学位的内涵和性质。为此建议政府主管部门和社会上的中介组织加强对博士培养单位招生工作的监督和评估，在各博士学位点建立由有关人员参加的招生委员会，确立以综合素质和研究能力为核心的选拔标准，首先在“入口处”保证我国博士生教育的基本质量标准。
3.分阶段培养，课程修习、实践锻炼与科学研究相结合，采用弹性时间制
在四国中，美国和法国对博士生均有分阶段培养的规定，其中美国在博士生修完课程后的综合考试有相当高的淘汰率。德国对“博士生”虽然没有培养阶段的划分，但在完成论文之前，德国的大学对申请人甚至没有注册的要求，也无所谓“博士生”或“博士候选人”这样的身份。只有当申请人完成和提交了论文，并得到导师的认可，才正式进入博士学位申请阶段。在博士生培养过程中划分阶段的规定，有利于博士生拓展知识基础，填补在基本理论、研究方法等方面的不足，在利于加大对博士生学习上的压力，培养奋斗精神和意志品质，最终有利于保证博士生的高质量的学术水平。我国的博士生普遍存在着知识面较狭窄的先天不足，在读期间又没有明确的阶段划分和较大数量的修课要求，不管学习什么学科和从事何种课题的研究，一般均要求在三年内完成学位论文，毕业离校。这些规定和做法，主要是从管理的角度出发，而并不是遵从人才培养和科学研究的规律，因此在很大程度上影响着博士生的质量。
4.以独创性为核心，坚持对博士论文的高质量要求
博士学位论文是博士生学习和研究成果的结晶，也是衡量博士生质量水平的主要标志。四国对博士论文从形式到内容均有明确严格的规定，其核心是关于独创性的要求。我国在这方面的规范性尚不够明确。我国的博士学位论文普遍存在文献综述和分析不充分，研究方法不够科学严谨，创新性不够或者缺少创新性等问题。应当说，没有独创性就不能算作博士论文。因此，只有加强对博士学位论文创新的要求，才能保证博士生教育沿着正确的方向发展。
5.在对博士生的经费资助方面引入市场机制、激励机制和公平机制
在以政府资助为主的前提下，尽量拓展经费来源的渠道，极积鼓励博士生通过参加合同科研，通过以优异成绩获得奖学金，以及通过担当助研、助教等工作，得到经费资助和实践能力的锻炼。
6.加强博士生教育的制度化规范化建设
除了政府应当完善各种有关的法规之外，尤其应当赋予高等学校在博士生教育方面的自主权。各高等学校及其博士点在政府宏观政策指导下，应当逐步建立起从博士生的招生、培养过程、论文答辩及学位授予的规章制度，从而使我国的博士生教育逐步走上规范化和制度化。