学术史视野中的近代中国大学教育学科，本文主要内容关键词为：近代论文,中国大学论文,学科论文,视野论文,学术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
概而言之，学术史的研究主要有内外两种不同的分析框架，即偏重“内在理路的研究”和偏重“外在理路的研究”。前者旨在通过对学术代表人物及其代表作的考察和分析来揭示学术思想的内在逻辑线索，因而重在学术的观念和理论层面，如梁启超和钱穆的同名著作《中国近三百年学术史》就是这类研究的范例；而后者则侧重于考察和分析学术与社会（主要包括政府、大学、学会、企业以及各种组织和机构等）的互动关系，力求阐明影响和制约学术发展的各种外在社会因素，因而重在学术的实践和制度层面，如美国科学史家默顿的《十七世纪英格兰的科学、技术与社会》可谓这类研究的范例。①本文主要采用后一种分析框架，力求展现中国现代教育学术是如何凭借近代中国大学教育学科这个平台而建立和发展起来的。总体而言，中国现代学术是在导人和借鉴西方近代学科分类观念和大学教育制度的基础上建立起来的，从而引发了以“四部之学”为核心的传统学术体系向以“七科之学”为基础的现代学术体系的转型；②在此过程中，近代大学以其学科为中心，为中国现代学术的建立提供了最重要的平台。③近代中国大学教育学科先后借鉴日本、美国大学教育体制，既设置于国立高等师范和综合性大学而表现出“双轨制”的特点，又设置在教会大学、私立大学、独立教育学院和独立师范专科学校而呈现“多元化”的走向及其格局；教育学科在各类大学既相互竞争又相互促进，共同促成了中国现代教育学术的发展和繁荣。
一、近代中国大学教育学科的崛起
鸦片战争后，西方列强的武力入侵打开了中国闭关自守的大门，西方近代制度及文化随之被移植到中国，从而使近代中国社会发生了剧烈的振荡，新式教育取代传统教育已成必然之势，大批新式学校开始在近代中国出现。新式学校的出现需要大量合格的近代师资，而中国几千年来无论在社会上还是在官学、私学、书院里，均以长者、学者或官吏为师，教师远未达到专业化的程度。为使教师自身先受专业化教育，师范教育成为当务之急，这一点正如时人所说：“不论保守党、进步党、急激党，莫不公认教育为当今唯一之问题矣。就教育而论，不论官立学堂、民立学堂，莫不公认师范为当今唯一急务矣。”④于是，“师范学堂为教育造端之地”、“师范为群学之基”、“师范为教育之母”的观点渐成清末国人的共识，但中国自古没有师范，因而日本师范学校成为人们关注的重点。1896年，梁启超在《变法通议》“论师范”一节中介绍了日本师范学校的课程设置：“日本寻常师范学校之制（日本凡学校皆分二种，一高等，二寻常），其所教者有十七事：一修身，二教育，三国语（谓日本文语），四汉文，五史志，六地理，七数学，八物理化学（兼声光热力等），九博物（指全体学动植物学），十习字，十一图画，十二音乐，十三体操，十四西文，十五农业，十六商业，十七工艺。”⑤他认为中国师范学校课程应参照日本进行增减。1901年，罗振玉在《教育世界》发表《设师范急就科议》一文，主张仿日本师范速成科之例，立师范急就科，并拟订章程10条，其要点是每县立师范急就学堂一所，“其地即借原有之书院或公所为之，以省经费”。其教学科目参考日本师范学校“兹省为六端：曰教育，曰历史，曰地理，曰数学，曰理化，曰博物，以归简易”。“科目既定，宜选课书，兹就近日已译之书合用者开列于此，曰学校管理法，曰教授学，曰学校卫生学，曰内外教育史，曰教育学……”⑥清末兴办师范的呼声促使国人在研究和导入日本师范教育的基础上创立教育学科。
在近代中国率先开设教育学课程的是1897年盛宣怀创办的南洋公学师范院，其宗旨是造就师资以推广新教育，共考取学生40人，其学习内容“视西国师范学校肄习师范教育管理学校之法”，⑦学校所属译书院编有教育学课程讲义以供师范院教学之用。1898年，罗振玉在上海创办东文学社，希望通过培养日文翻译人才以介绍日本及其翻译的欧美国家有关教育、时务之书，故在课程设置上以日文为主，辅之以修身、教育、历史、地理、数学、格致等，学社聘请了日本教习藤田丰八负责教务、田冈岭云为助教。1902年，在张謇主持下通州师范学校聘请师范教习4人，分别教授管理法等课程。同年，湖北师范学堂除授普通学课程外，另授教育学、卫生学、教授法、学校管理法等。尽管这些学校仅相当于中等师范学校，所开设的教育学课程程度也较低，但毕竟为清末优级师范学堂开设更高层次的教育学课程奠定了基础。1902年颁布的《钦定学堂章程》规定京师大学堂附设速成科，速成科又分仕学馆和师范馆，师范馆遂于同年10月与仕学馆一起开始招生，开设“教育学”课程。⑧此后，随着师范教育的不断发展，教育学科逐渐成为师范学堂的主干学科和必修课程，如南京两江师范学堂、北洋师范学堂等均设有教育学科。1904年颁布的《奏定学堂章程》规定师范学堂分初级和优级，优级师范学堂在第二、三学年开设教育理论、教育史、教授法、学校卫生、教育法令以及“教授实事练习”等。同年，京师大学堂优级师范科设立；次年，甘肃大学堂师范馆改成优级师范学堂；1906年，三江师范学堂改为优级师范学堂，天津优级师范学堂和两广优级师范学堂成立；1907年，河南优级师范学堂设立；1908年，京师大学堂优级师范科独立成为京师优级师范学堂，湖南优级师范学堂在长沙创办；1910年，山东全省师范学堂改为山东优级师范学堂；1911年，四川通省师范学堂改为四川优级师范学堂。上述教育学课程在清末优级师范学堂的系统开设，标志着教育学科已在近代中国高等师范确立。
教会大学是近代中国较早开设教育学课程并创设教育学科的另一类大学。发端于欧洲中世纪的西方大学与基督教教会有着千丝万缕的联系，“教士即教师”的传统也源远流长。鸦片战争后中国逐渐沦为半殖民地半封建社会，西方列强通过与清政府签订不平等条约，开始在中国享有传教、办学等特权。在传教和办学的过程中，一部分传教士意识到合格的师资对教会学校乃至整个传教事业具有重大意义。“教会一经建立就会产生开办学校的愿望，就会产生对教员的需求，这种教员不仅能教中国古典作品，还能教各门普通学科，如地理、算术、音乐、通史和物理学……我们目前没有其他培养教员的机构，何况培养教员作为传教士工作合理而重要的一部分，已自然地落到他们肩上”⑨。这是1877年在华基督教传教士第一次全国大会上美国来华传教士狄考文(C.W.Mateer)的言论，但当时的反响十分有限。1890年，在华基督教传教士第二次全国大会召开，参会者中有人公开呼吁建立专门培养教师的师范学校，如美以美会传教士李承恩(N.J.Plumb)在发言中将创办师范学校列为在华基督教教会“未来计划”中的首要工作，强调：“具有有才干的本地教员是学校工作的头等大事，专门培养基督教教师的学校更为重要。”据此，他建议：“可由几个相邻的差会合力，在中心地区开设一所设备良好的此类学校，大家互相得益。”⑩1893年，中华教育会举行第一次“三年会议”，(11)会后中华教育会执行委员会起草了一份呼吁书，要求：“在将来挑选和派遣工作人员时，对那些虽然在别的方面不突出，但却受过教师工作专门训练的人给予特别关注。”(12)
1907年，为纪念基督教新教入华100周年，在华传教士召开了“百年纪念大会”，再次要求各国差会派遣在师范院校学习过的传教士来华传教，以便取得更好的效果。可见，传教士接受教育学科的专业培训将有助于基督教的传播这一点已逐渐成为共识。19世纪末20世纪初，随着中国教会学校逐步走向专门化、正规化，从幼稚园、小学到中学、大学的学校系统逐步形成，通常在每个布道区设有一所小学，中心地区设有一所中学。大量教会中学和小学的出现需要大批师资，因此，教会大学开设教育学科已被提到议事日程上来。加之，1904年颁定学制，次年废除科举制，中国政府管辖的学校系统也需要大批新式师资，大学教育学科遂成为热门专业之一。在此背景下，各教会大学纷纷开设教育学课程，继而设置教育系科。例如，华西协和大学于1910年正式成立，1912年即开设教育学课程，1918年教育系独立设置；沪江大学于1915年在上海建校时实行分科制，设教育、宗教、社会科学、自然科学四科；燕京大学于1916年由北方四所教会学校合并而成，两年后便成立了教育系；华南女子文理学院于1917年创办四年制本科，初设教育系，后渐扩展其他系科。
总之，清末民初伴随着教育改革高潮的到来和近代学校的普遍建立，教育学科开始进入高等师范和教会大学的殿堂。无论高等师范教育学科，抑或教会大学教育学科，均以造就合格的中等学校师资为其主要的教学任务和培养目标，从而形成了教师培训的专业取向及其特色，对近代中国大学教育学科产生了深远的影响。如果说清末优级师范学堂教育学科为近代中国国立高等师范和综合性大学教育学科奠定了重要的基础，那么民初教会大学教育学科则在一定程度上为近代中国私立大学教育学科提供了有益的借鉴。
二、从“双轨制”走向“多元化”
1.学习日本“封闭型”师范教育模式
中国近代教育学科设置在师范学校，最初主要是学习日本的教育模式。日本在明治维新后十分重视师范教育，坚信培养合格的中小学师资直接关系到国家的命运。1886年，日本文部大臣森有礼主持颁布了《师范学校令》，使师范教育在学制系统中自成体系。1894年，文部省制定颁布了《高等师范学校规程》和《女子高等师范学校规程》，确立了高等师范在师范教育中的特殊地位。1897年，文部省颁布《师范教育令》，建立了包含师范学校、高等师范学校和女子高等师范学校在内的师范教育体制。之后，日本政府对高等师范进行了一系列的整顿，如1898年设立文科第一学部——教育学部，1900年设置的教育研究科以教育学、教育制度、实验心理学、学校卫生、专科教育、儿童研究、教育演习等为中心科目，同时规定教育学科为高等师范学校各科的共同必修科目。整顿后的日本高等师范开始将教育学科置于学校教学的中心地位。清末民初，中国师范教育及其教育学科主要引进了日本这种相对“封闭型”的模式。1904年，《奏定学堂章程》规定将师范教育分为初级师范学堂和优级师范学堂，优级师范学堂“以造就初级师范学堂及中学堂之教员管理员为宗旨”，(13)教育学课程在优级师范学堂被定为公共必修课，第二三学年系统开设教育理论、教育史、教授法、学校卫生、教育法令以及“教授实事练习”等。民初为了统筹全国高等师范的设置和管理，民国政府又以日本为榜样，先后颁布《师范教育令》和《高等师范学校规程》，改优级师范学堂为高等师范学校，并将高等师范定为国立，在全国设立六大师范区。随着高等师范地位的提高，教育学科的层次和规模也逐渐提高和扩大，开始设立教育专攻科、教育专修科、教育研究科等，教育学科在高等师范的作用得以进一步发挥。这一时期，先后成立了北京高等师范学校、四川高等师范学校、广东高等师范学校、武昌高等师范学校、南京高等师范学校、沈阳高等师范学校，还另设了北京女子高等师范学校，这些高师以其国立的特殊地位而成为当时各地区大学教育的龙头，其中尤以北高师和南高师堪称近代中国高师中的“执牛耳”者。(14)当时的北高师和南高师已形成了以归国留学生为中坚的教师群体，例如，北高师的第一任校长陈宝泉、第二任校长邓萃英、第三任校长李建勋分别留学于日本宏文书院、东京高等师范学校、广岛高等师范学校，曾任教育系主任等职的林砺儒也曾留学东京高等师范学校，而曾任南高师校长的郭秉文、任教育科和教育系主任的陶行知以及陈鹤琴、廖世承、郑晓沧、孟宪承等一批教授均毕业于美国哥伦比亚大学师范学院。他们本着开拓创新的精神，开设新课程，引进新的教学方法并开辟新的研究领域，既大大提升了教育学科学生的专业化水准，又增强了他们的教学实践技能。应该说，在近代中国大学教育学科的起步阶段，引进日本的“封闭型”师范教育模式对促进中国高等师范及其教育学科的迅速发展起到了积极的作用，教育学科在高师的迅速崛起也为近代中国大学教育学科的发展奠定了坚实的基础。
2.“双轨制”：从“封闭型”到“开放型”
民国初期，综合性大学除教会大学外只是零星地开设教育学课程或设置教育学科，如北京大学于1917年开设教育学课程，暨南大学的前身暨南学校于1918年设立师范科。然而，伴随着“五四”新文化运动和教育改革热潮的兴起，“封闭型”师范教育模式已不能适应培养各类教育专业人才以及大学教育学科进一步发展的需要。这一时期，正值大批留美学生归国，推动了中国教育现代化由模仿日本到效法美国的历史性转折。从19世纪80年代开始，美国大学教育学科已采取一种“开放型”的模式，此后其发展路径可归纳为4个方面：“师范学校向教师学院并最终向综合性大学升格，大学教育学讲座制向教育系再向大学教育学院升格，文理学院建立教育系，大学直接建立教育学院。”(15)由于受美国的影响，1922年前后掀起了“高师改大”运动，有力地促进了教育学科在国立师范大学和综合性大学的建立，其合法地位又通过北京政府颁布的《学校系统改革案》而得以确立：“依旧制设立之高等师范学校，应于相当时期内提高程度。收受高级中学毕业生。修业年限四年，称为师范大学校”。“为补充初级中学教员之不足，得设二年之师范专修科附设于大学校教育科或师范大学校”。(16)1929年，南京国民政府颁布《大学规程》，规定综合性大学得设文、理、法、教育等各学院；大学如设有文学院或文科而不设教育学院或教育科者，得设教育学系于文学院或文科；此外，大学得附设师范专修科。(17)至此，借鉴美国的“开放型”教育模式，国立综合性大学开始大规模参与教育学科建设，这极大地促进了近代中国大学教育学科的发展和繁荣。由南高师升格而成的东南大学及后来的中央大学教育学科一度分为教育学、教育心理、教育行政和教育社会4个系，在教育学和心理学方面开设了广泛而系统的课程，同时在蒋孟麟、陶行知等人的主持下创办了颇具影响力的教育学专业性学术期刊《新教育》，此外东大和中大还在国立综合性大学中较早创立大学研究院并在此基础上培养教育学研究生。北京大学教育学科较之东大和中大尽管基础相对薄弱，但自1924年成立教育学系后师资队伍迅速扩充，特别是在1934年心理学系并入教育学系后教育学科的师资力量更为强大，其教师在授课过程中自编讲义，有的讲义经过反复修改后即成为高质量的教科书和高水平的学术专著。据曾担任教育学系主任的吴俊升回忆，他讲授教育哲学、德育原理和教育社会学时，由于这三门课都缺乏合适的教科书和参考书，他便自编讲义，后经多次修改增订，最终出版了《教育哲学大纲》和《德育原理》两部专著，(18)成为近代中国这两个分支学科的奠基之作，不仅有助于教育学专业人才的培养，而且对教育学科建设作出了突出的贡献。西南联大于1938年奉教育部之命成立师范学院，并将文学院所属教育学科划归该院。为了更好地适应抗战时期教育改革和发展的需要，教育学科将其培养目标确定为“以培养教育行政管理人员为主要任务，兼及教育研究人才和合格的中等学校教师”(19)，同时为了实现这一培养目标而确定了一套颇具特色的课程体系。在抗战极其艰难困苦的条件下，西南联大教育学科的教师们仍坚持开展学术研究，如陈友松教授著有《有声电影教育》和《教育财政学原理》，遂成为近代中国影视教育和教育财政学的创始人之一。
虽然“高师改大”运动曾使高等师范一度衰落，但抗战爆发后中学师资严重短缺，为此，1938年教育部颁布的《师范学院规程》规定师范学院可单独设置，从而使高等师范得以复兴，并形成了以国立高等师范和综合性大学教育学科为主体的“双轨制”。一般来说，国立高等师范强调教育学科专业课程的系统传授和教学技能的培训，而国立综合性大学则较为重视文理渗透的课程设置和教育学术的研究，它们各有所长、相辅相成，共同承担着学科建设和人才培养的重任。
3.“多元化”的走向及其格局
如前所述，近代中国教育学科率先在高等师范和教会大学崛起，但清末民初教会大学不属中国政府管辖，游离于国民教育体系。直至1920年，北京政府教育部布告第11条规定：“兹为整理教育，奖励人才起见，特定外国人之在国内设立高等以上学校者，许其援照大学令、专门学校令，以及大学专门学校各项规程办法，呈请本部查核办理，以泯畛域，而期一致。”(20)教会大学遂被纳入近代中国高等教育体系之中。教会大学教育学科自成立起就备受关注，课程不断增设，师资队伍逐渐扩大，不仅新的教育学科不断涌现，而且原有的教育学科规模也不断扩大，其中福建协和学院、华中大学和辅仁大学还成立了教育学院。除教会大学而外的私立大学是伴随着近代中国民族资本主义的发展而产生的，中国民族资产阶级从本阶级的利益出发，创办了一批质量较高的私立大学，民初资产阶级共和政体的建立更是推动了私立大学的发展。1912年南京临时政府颁布的《大学令》明确规定：“私人或私法人亦得设立大学。”(21)次年颁布的《私立大学规程》使私立大学的地位进一步明确化，教育学科开始在私立大学涌现。南开大学于1918年筹设文、理、商三科，1923年文科设教育学系，一度又改为教育心理学系、教育哲学系。1920年，陈嘉庚在集美创办厦门大学，不久即成立教育学科。1922年，大同大学设置教育学科。1924年，欧元怀在上海主办大夏大学，内设文、理、商、教育4科及预科。1925年，光华大学成立，其文学院下设教育学系。同年，广东国民大学设置教育系。从20世纪20年代开始，私立大学教育学科呈现良好的发展势头。随着教会大学和私立大学在近代中国高等教育体制中地位的确立，其教育学科也开始以合法的身份运行于近代中国。据统计，20世纪30年代前期设置教育学科的大学共有42所，其中教会大学和私立大学各有11所，(22)这两类大学教育学科占了所有大学教育学科的1/2强，说明它们已成为近代中国大学教育学科的重要组成部分。尽管教会大学教育学科因其特定的办学宗旨而存在种种缺陷，但它们自成立之日起就较为关注对中国教育现实问题的调查研究，如燕京大学教育系曾积极参与20世纪20-30年代的乡村建设运动，曾任系主任的廖泰初到天津和河北定县附近的6个县开展调查研究，还担任了山东汶上县实验区的教育指导员，后整理出版了《动变中的乡村教育》、《一个城郊的村落社区》、《河北省的教育经费》等著作，产生了较大的影响。近代中国私立大学教育学科则强调服务社会的教育理念，其课程设置和学术研究均与社会实际紧密联系，并在此基础上开展富于特色的教育、教学实习，其中大夏大学即以其教育学科著称于世，曾赢得“东方哥伦比亚大学”的美誉。(23)
在近代中国，教会大学和私立大学教育学科因其显著的特色而构成一道靓丽的风景线。
1929年南京国民政府颁布的《大学组织法》和《大学规程》规定，大学必须具备三学院以上，不合条件者为独立学院；教育学科随之在独立教育学院兴起。抗战爆发后师资日益紧缺，为弥补国立高等师范和综合性大学教育学科的不足，独立师范专科学校教育学科应运而生。独立教育学院和独立师范专科学校均属高等师范教育，其教育学科成为国立高等师范和综合性大学教育学科的重要补充形式，特别是独立教育学院教育学科注重培养从事民众教育、乡村教育、社会教育的专门人才，其中尤以江苏省立教育学院俞庆棠等教育家贡献良多。
综上所述，在近代中国随着大学教育学科的发展，其培养目标日趋多元化，不仅培养普通中学和中等师范学校各学科的教师、乡村教育和民众教育机构的师资，而且还培养教育研究机构的研究人员、教育管理机构和学校教育行政的管理人员等，不同的培养目标需要有不同类型的大学为之提供不同的发展空间，从而形成了以国立高等师范和综合性大学教育学科为主体，教会大学、私立大学以及独立教育学院和独立师范专科学校教育学科为辅助的“多元化”格局。
三、近代大学教育学科建设的成绩与不足
经过近半个世纪的建设，近代中国大学教育学科在发展过程中取得了巨大的成绩，在全国范围内形成网络状结构，包含多种分支学科的教育学科群初步形成，其人才培养、学术研究、学位授予等不断走向制度化，遂使近代中国大学教育学科体系得以确立。
第一，近代中国大学教育学科已形成网络状结构。据《第一次中国教育年鉴》统计，各大学设置教育学科的已有42所，其中国立综合性大学14所，高等师范3所，独立教育学院3所，教会大学11所，私立大学11所。(24)到20世纪30-40年代，全国各大学教育学科迅速发展，即使经过8年抗战，其数量不但没有减少，反而增多了。据《第二次中国教育年鉴》统计，各大学设置教育学科的有63所，其中国立综合性大学22所，高等师范13所，独立教育学院3所，独立师范专科学校4所，教会大学11所，私立大学10所。(25)无论抗战前还是抗战后，教育学科在各类大学都有设置，分布很广。而且，抗战后设置教育学科的大学较之抗战前明显增加，国立综合性大学教育学科从14所增加到22所，高等师范从3所发展到13所，独立师范专科学校也出现了4所，这说明抗战期间由于师资的匮乏，南京国民政府极为关注师范教育，大学教育学科作为培养师资的主要机构，其作用再度得到重视和发挥。随着各类大学教育学科不断增加，近代中国大学教育学科网络状结构已初步形成，这为大学教育学科教学和科研的开展以及教育学者的聚合等创造了条件；同时，这种开放型的网络状结构也有利于不同大学的教育学科既相互竞争又相互促进。
第二，近代中国大学教育学科群初步形成。近代中国大学教育学科以教育学为核心，学科不断分化和整合，从20世纪初设置教育原理、教育史、学校管理法、学校卫生、教授法等几门课程，到20年代教育哲学、教育心理学、教育行政学、教育社会学等几门主要的教育学分支学科先后建立。而且，随着“教育科学化”运动的展开，当时南高师和北高师的一批学者强调运用科学方法研究儿童心理、教育心理，编制各种教育统计和测量的量表，出现了教育统计学、教育测量学、实验教育学等学科。进入30年代，伴随着乡村建设运动和民众教育运动的蓬勃开展，大学教育学科涌现出若干新的领域或方向，如乡村教育、农村教育、民众教育、成人教育、社会教育、职业教育等，主要课程已达50门左右。(26)
此后，教育学科继续不断地分化和整合，到40年代末又开辟了电化教育、教育生物学、教育财政学等领域和方向，从而形成了包括众多分支学科的教育学科群及其体系。近代中国大学教育系科建制也随之丰富多样，不仅设有教育学系，而且设有教育原理系、教育行政系、教育心理学系、教育社会学系、教育方法学系、初等教育系、中等教育系、家事教育学系、电化教育科、幼稚教育师资专修科等。一部分学者进一步尝试着对大学教育学科的分类问题进行理论的阐析和归编，以求揭示近代中国大学教育学科体系及其特征，如舒新城的《教育通论》、陈科美的《新教育纲要》、张宗麟的《教育概论》、姜琦的《教育学新论》、傅继良的《肯定教育科学的实际根据》、王秀南的《教育学的研究和实践》等论著发表了若干有代表性的观点和见解，(27)反映出中国教育学者试图从理论上对大学教育学科体系进行系统的建构。
第三，近代中国大学教育学科建设日趋制度化。美国学者亨廷顿指出：“制度就是稳定的、受珍重的和周期性发生的行为模式。组织和程序与制度化水平成正比例。哈佛大学与一些新开办的郊区中学都是一种组织，但和这些新中学相比，哈佛之制度化的程度要高得多。”(28)如果说大学系科组织使教育学科的发展拥有一个稳固的基地和平台，那么学科制度化是使教育学科的发展走向有序、稳定和规范的根本保证。首先，近代中国大学教育学科已逐渐形成专科、本科、研究生等各种层次的人才培养机制。清末优级师范学堂开设了比较系统的教育学课程，但尚未设置专门的教育系科。民初高等师范学校开始出现教育专科，如北高师设立教育专攻科、南高师设立教育专修科等，主要是为了满足中等学校师资的需求。1922年前后，随着“高师改大”运动的兴起，各类大学开始大规模地创办教育本科，人才培养目标也趋于多元化，为此各大学教育学科普遍采用主辅科制。例如，当时的北平师范大学教育学系规定主科“为专业训练而设，包括基本科目、分化科目及各组公共科目，均系必修”；辅科“为培植在中等学校担任一种普通科目之能力而设。自第一学年至第三学年由学生商同主任于本校各系内择定一系为辅科，在其所设一定范围内选修之”。(29)再如，北京大学教育学系规定：“主科须习满44单位（即学分——笔者注）以上，辅科须习满20单位以上，共计64单位，方得毕业。”(30)此外，一些大学实行志愿师范生制，如1947年中央大学规定在文理两学院实行志愿师范生制，以师范学院和文理两学院联合培养的形式造就中学各科师资。与此同时，近代大学教育学科的研究生培养也形成了一定的规模。其次，近代中国大学教育学科已建立起规范的学术研究制度，并形成了专门的研究机构。北高师为保证教师从事学术研究的时间，曾规定教师授课每周“至多不过二十小时”。(31)
20年代以后，各大学教育研究机构纷纷成立，如中山大学和北平师范大学均成立“教育研究所”、中央大学成立“教育实验所”、浙江大学成立“心理实验室”、西南联大成立“教育研究室”等，并编辑出版各种教育学术刊物。最后，伴随着近代中国学位制度的建立和实施，各大学教育学科也开始分别授予本科毕业生和研究生学士和硕士学位。据统计，1928-1941年间中山大学教育研究所共培养6届研究生，其中有17名研究生被授予教育学硕士学位。
由于大学教育学科在近代中国是“舶来品”，其基础薄弱，缺乏先行经验，加之近代中国政治、经济及社会各种因素的干扰，大学教育学科建设所存在的局限性和不足也十分明显。首先，大学教育学科的地区分布不均衡。无论抗战前还是抗战后，设置教育学科的大学主要集中在华东地区，抗战前为18所，抗战后则达到22所；而抗战前华北、华中、华南、西南、西北、东北等广大地区总计才14所，虽然抗战后这些地区设置教育学科的大学明显增加，总数达到33所，但整体而言其分布还是不够合理。其次，各分支学科发展不平衡。由于各分支学科有各自的研究领域和发展方向，加之其原有基础不同、研究方法和手段的局限以及研究者水平的高低和人数的多寡等原因，各分支学科之间的发展极不平衡，主要体现在理论性学科与应用性学科之间发展不平衡、各级各类教育学科之间发展不平衡、跨学科领域各学科发展不平衡；有些学科已与当时国际同步或接轨，向纵深方向发展，而有些学科则刚刚起步，甚至才初露端倪，导致大学教育学科发展参差不齐，这也是近代中国大学教育学科建设中存在的突出问题。再次，随着近代中国大学教育学科迅速分化，其课程不断增多，体系日益庞大，但在课程设置方面仍存在若干不和谐音，如课程设置缺乏统一的标准、课程设置与培养目标不完全契合、课程设置内容重复等。最后，近代中国大学教育学科及其各分支学科大都来自外国，虽然各大学教育学科的师生努力结合国情、试图创建有中国特色的学科，如20年代以后不少大学纷纷创办乡村教育学科、民众教育学科等，但总的来说这方面的成效不够显著。
近代中国大学教育学科从无到有，从草创到发展，不断走向成熟，在师资建设、课程设置、人才培养、学术研究等方面取得了丰硕的成果，从而促成了中国现代教育学术的发展和繁荣，从这个意义上来说，近代中国大学教育学科史就是一部活生生的教育学术发展史，不仅为今人审视中国现代学术凭借大学学科的平台得以建立提供了一个具体而生动的缩影，而且其经验教训对当今我国大学教育学科建设来说仍是一笔值得借鉴的宝贵财富。
注释：
①关于这两类研究的论述，可参见《思想与社会》编委会编：《教育与现代社会》，上海：上海三联书店，2009年，第150-157页；更为系统的阐述，可参见左玉河：《中国近代学术体制之创建》，成都：四川人民出版社，2008年。
②“四部之学”是指中国传统的“经、史、子、集”的学术分类体系，“七科之学”是指西方近代主要包括文科、理科、工科、法科、医科、农科、商科的学术分类体系。
③参见肖朗：《中国近代大学学科体系的形成——从“四部之学”到“七科之学”的转型》，《高等教育研究》2001年第6期。
④一般来说，广义的“大学”是指包括专科学校、综合性大学以及单科学院在内的高等院校，而狭义的“大学”则专指综合性大学。本文中的“大学”取其广义。
⑤璩鑫圭等编：《中国近代教育史资料汇编·实业教育师范教育》，上海：上海教育出版社，1994年，第607页。
⑥林志钧主编：《饮冰室合集》（文集之一），北京：中华书局，1989年，第37页。
⑦朱有瓛主编：《中国近代学制史料》第1辑下册，上海：华东师范大学出版社，1986年，第983-984页。
⑧当时的“教育学”课程包括中外教育史、教育理论、教授法、教育法令、教育制度、学校管理法、学校卫生、学堂参观（即教育见习）、教授实事练习（或称实事授业，即教学实习），还包括心理学大要、伦理学大要、辨学（逻辑学）大要等课程。
⑨陈学恂主编：《中国近代教育史教学参考资料》下册，北京：人民教育出版社，1987年，第9页。
⑩陈学恂主编：《中国近代教育史教学参考资料》下册，北京：人民教育出版社，1987年，第42页。
(11)1877年在华基督教传教士第一次全国大会决定成立“学校教科书编纂委员会”（School and Textbook Series Committee，又名“益智书会”），1890年在华基督教传教士第二次全国大会决定将之改组为中华教育会，同年5月21日该会成立于上海，后每隔3年举行一次年会，共举行了6次，1921年改组为中华基督教教育会。
(12)The Educational Association of China,Appeal to Foreign Boards for Trained Educator,The Chinese Recorder,Vol.12,1902.
(13)舒新城主编：《中国近代教育史资料》中册，北京：人民教育出版社，1981年，第682页。
(14)肖朗、项建英：《近代高等师范学校教育学科的建立与发展——以北高师和南高师为中心》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2006年第1期。
(15)周钧、朱旭东：《美国教师教育大学化的路径研究》，《高等教育研究》2005年第12期。
(16)朱有瓛主编：《中国近代学制史料》第3辑下册，上海：华东师范大学出版社，1992年，第807页。
(17)宋恩荣等选编：《中华民国教育法规选编》修订版，南京：江苏教育出版社，2005年，第386-390页。
(18)吴俊升：《教育生涯一周甲》，台北：传记文学出版社，1976年，第58-59页。
(19)西南联合大学北京校友会编：《国立西南联合大学校史》，北京：北京大学出版社，1996年，第411页。
(20)朱有瓛等主编：《中国近代学制史料》第4辑，上海：华东师范大学出版社，1993年，第783页。
(21)宋恩荣等选编：《中华民国教育法规选编》修订版，南京：江苏教育出版社，2005年，第385页。
(22)教育部编：《第一次中国教育年鉴》丙编上，上海：开明书店，1934年，第25-140页。
(23)郑登云编著：《中国高等教育史》上册，上海：华东师范大学出版社，1994年，第221页。
(24)教育部编：《第一次中国教育年鉴》丙编上，上海：开明书店，1934年，第25-140页。
(25)教育部编：《第二次中国教育年鉴》第五编，上海：商务印书馆，1947年，第100-303页。
(26)侯怀银：《中国教育学发展问题研究——以20世纪上半叶为中心》，太原：山西教育出版社，2008年，第190页。
(27)许椿生等编：《李建勋教育论著选》，北京：人民教育出版社，1993年，第141页。
(28)塞缪尔·P·亨廷顿：《变化社会中的政治秩序》，王冠华等译，北京：生活·读书·新知三联书店，1989年，第11页。
(29)王学珍等主编：《北京大学史料》第3卷，北京：北京大学出版社，2000年，第1753-1754页。
(30)璩鑫圭等编：《中国近代教育史资料汇编·实业教育师范教育》，上海：上海教育出版社，1994年，第997页。
(31)中山大学编：《国立中山大学现状》，韶关：国立中山大学出版部，1943年。