素质教育的理论与实施的构想，本文主要内容关键词为：素质教育论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、素质教育的现状及其概念与特性
“素质教育”，是当前教育界的一个热点问题，不但基础教育领域在讨论、在实践，就是在职教、高教领域，也在谈提高受教育者的素质问题，不过职教界说的是职业素质，高教界谈的是提高大学生的人文素质问题。当然，更多更热烈的是在基础教育领域，谈由“应试教育”向“素质教育”转轨的问题。这个问题，如果说在90年代初开始还只是在教育舆论界，包括报刊和群众性学术团体（例如全国中小学整体改革专业委员会的历届会议等），从概念特性及其与个性发展的关系到实施问题有较多的议论的话，那么，在今天，“转轨”问题已受到国家教委领导人乃至中央领导同志的极大关注，并被作为当前基础教育改革和发展的“首要任务”、“紧迫任务”、“学校的中心工作”①了。
值得注意的是，80年代初或之前，各地已在进行的教育实验，先是单科单项实验，继而进行综合实验，随着教育事业的进展，被称为整体改革实验，由各地学校分别实施到一些地区协作进行，再到一定范围的实验区或以全国性的专业委员会、研究会形式有组织地进行，按其所设计的主导思想和所选择的突破口，无论是“愉快教育”、“成功教育”、“和谐教育”，还是“整体优化教育”，都有类属于由“应试教育”向素质教育转轨的迹象，就其实验的成果与效益而言，是人所共知的。
面对这个热点问题的现实，反思一下教育理论界，相对地说，有关“素质教育”的理论是滞后的。不能不看到，中央《关于教育体制改革的决定》早在1985年就已提出“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才”。其后的有关重要文件如《义务教育法》(1986年)、《关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》(1986年)，都有关于提高全民族素质或“改善全体公民的素质”的指示。但是，“素质教育”一词，在1989年以前的教育报刊上还罕见。记得就在那年研讨关于新一轮实验课题的名称时，笔者曾提出过用“素质教育”为名，未获认同，囿于“素质”概念的传统释义，未展开讨论；几年来在教育刊物上对“素质教育”概念的科学性问题持不同看法的不乏其人。这说明一个新的概念术语从提出确认到共识是有一个约定俗成的过程的；“素质教育”成为教育学上一个科学概念，前提是对“素质”概念的内涵和外延有所突破和充实。从中央的几个指示性文件看，“素质”概念的外延显然不限于用在个体上，而适用于群体上，例如，“民族素质”、“公民素质”、“国民素质”，只要不泛化而专用在人身上，那么，提“教师素质”、“干部素质”，公民或某些专门人才的某项素质（例如，政治、业务、技术、道德等素质），还是适宜用的。在内涵上，“素质”一词在几部心理学辞典（包括《教育大辞典》的“教育心理学卷”）上的英译是diathesis，原意指易患某种疾病的先天性因素，是医学术语，心理学用以释义为人的先天的解剖生理特点。我国教育学书最初译俄文书上的Зацатки一词是以“素质”与“秉赋”混用的，其含义完全是心理学上的释义。顾明远主编的《教育大辞典》第一卷上将“素质”一词实译为quality，有两条释义，既保持原来心理学上的释义，又适应了新近增添的群体素质的“基本品质”含义，这是可取的。但在形成上似乎还可添加一些，因而试下一个简略的“素质”定义为：在人（个体、群体）的自然秉赋的基础上，通过后天环境（包括自然、社会、文化传统）的影响和主体参与的教育活动和社会实践而形成的、比较稳定的、群体社会化要求的素养和品质。
从语义上用最简约的话，我以为素质就是人的素养和品质、体质。不同的群体、不同的社会角色，有不同的素质特点和要求，对于基础教育阶段的学生而言，素质作为一个系统，大体包含三个层面的子系统。一是身体层面的素质（简称“体质”），这是最基础的、具有一个人（群体）发展的自然——生理前提的素质，其在教育上的重要性可以毛泽东的话“体者载知识之车而寓道德之舍也”来理解，说明体育本身不但在于长身体，而且有利于长知识、长品德。二是心理个性层面的素质（简称“品质”），这个层面的素质最具有形成性、发展性和复杂性，一般的心理素质在初步教育和环境影响下可以与身体素质共长进，高层次的心理个性品质则须与下一层面的素质协调发展，既对后者有辐射作用，又是后者的积淀，制导着人的自我教育、自我发展和完善。心理个性素质的教育过去是受忽视的，例如知识技能教学只重掌握不重发展智能，青春期最需要的心理健康教育以及抗挫、抗诱教育没有列入教育的视域。论其重要性，似应处于核心地位，因为它可以辐射贯穿于整个素质教育。三是社会文化层面的素质（简称“素养”），这个层面的素质最能体现一个人（群体）的思想觉悟和文化修养程度，它包括思想道德素养（求善）、文化科学素养（求真）、审美艺术素养（求美），还有劳动准备素养（敬业）。三个层面构成基础教育阶段学生的整体素质系统（构图如右上图）。
中间大圈代表身体素质——发展的自然生理前提。
中间内层圈代表心理个性品质——发展的核心辐射四周各层面。
四周圈代表思想道德、文化科学、审美艺术、劳动准备素养——发展的方向、必要条件和社会水平。
以上谈了“素质”概念的内涵，应当说，人的素质是历史的产物，又给历史以巨大影响。这个“历史”既是社会历史，又是自然历史，即人作为自然生命体种系的历史，就人的本质来说，当然是“社会特质”，即指一定具体历史条件下的“一切社会关系的总和”。这样来理解“素质教育”的概念，就不致于走极端。《中国教育改革和发展纲要》（以下简称《纲要》）中已把“素质教育”的性质、内容及其与个性发展的关系都指明了，如果联系它的指导思想来试下定义，不妨说，“素质教育”，作为提高民族素质的基础工程，是在教育要“三个面向”的战略方针指导下，发挥每个学生的主体性，促进学生在德、智、体等方面生动活泼地主动地全面发展的教育。在当前的形势下，素质教育是相对于“应试教育”提出的，因此，它的特性也要从教育观的方方面面与“应试教育”的区别加以考察。
1.全体性：强调人人受教育的权利，人人有教养，人人能成才。区别于只面向少数人，搞选拔性、淘汰性的“应试教育”。当然，素质教育也要培养英才，但决不能以牺牲多数人为代价。“英才”是有层次的，有专业性的英才、杰出的英才，这不是基础教育直接的培养任务，基础教育的直接任务是培养合格的、其整体素质和个性优势得到发展的公民，它为各行各业的英才奠定基础。当然，“全体性”特征并不排除及时发现有特长的苗子，使他们能不失时机地脱颖而出。这是素质教育与“应试教育”在育才观上的分野。
2.基础性：强调普通教育公民基本素质的培养，为学生自学、自我教育、终身教育和受高一级的学历教育打好基础。而“应试教育”具有片面性，偏重于应考科目的知识传授，忽视普通教育的全面培养，尤其是能力的培养。这是素质教育与“应试教育”在教育性质观上的分野。
3.主体性：强调学生在教育教学过程中的主体地位，发挥学生的主体能动性和创造性。而“应试教育”是机械性的，使学生处于被动地位，成了考试机器一个模子出来的零件。这是素质教育与“应试教育”在教育对象观上的分野。
4.发展性：强调学生智能发展、全面发展、生动活泼的个性优化发展。而“应试教育”强调死记硬背，违反教育规律和儿童身心发展规律，使学生个性受压抑。这是素质教育与“应试教育”在教育目的观上的分野。
5.优效性：强调教育精力投入与产出的最优化，即低耗、高效和长效，师生劳逸结合，赢得自由支配时间，既利于学生个性优化发展，也利于教师优化教学。区别于“应试教育”的高耗低效，打疲劳战、消耗战，以摧残身心为代价。这是素质教育与“应试教育”在教育效率观上的分野。
6.超前性（开放性）：强调教育面向未来，为21世纪培育有科学精神和献身精神的新一代，让他们学会思考、学会关心、学会创造、在信息的激流中能判别方位，有正确的价值观。区别于“应试教育”使学生被束缚于应试，在竞争生活的浪潮中不辨方向，一筹莫展。这是素质教育与“应试教育”在教育战略观上的分野。
以上从六个特性上区分两种教育观、两种教育模式。“应试教育”有悠久的历史渊源和深厚的现实基础，向素质教育转轨将是长期的过程。当然，我们在否定“应试教育”负面教育观时，并不否定学生要有应试能力，现实生活中既有竞赛、有竞争、有选拔考试，就得有应试的本领及其心理素质，而且测验考试本身有着教学反馈作用，这是改进教育与学习的需要，也是培养学生自我检查与评价能力的需要，既是手段也具有一定目的意义，但决不能作为唯一的目的，争取优良学业成绩应是教学教育的自然结果。一般地说，实施素质教育提高了文化科学素养和心理素质，升学率是有保证的。现实中实施素质教育起步早，学生素质个性发展和升学率又高的例子很不少，新近教育报刊上报道的湖南汨罗市大面积推行素质教育成功的探索②就是一个范例。
二、素质教育与全面发展、个性发展的关系
人的全面发展学说，在马克思主义原著中可以找到很多有针对性的论述，是马克思主义教育思想的重要组成部分。
那末，素质教育与全面发展教育的关系如何呢？我们的基本论点是，素质教育是全面发展教育思想的具体落实；素质教育目标体系的建构丰富了全面发展教育的目的论。全面发展教育以马克思主义关于人的全面发展学说为指导思想，人的全面发展的内涵③包含三层次：人的身体和精神的全面发展（针对资本主义生产“人为地造成了智力的荒废”，摧残工人后代身体和精神，还人以身心协调和谐发展而提的）；人的活动能力首先是生产活动能力的多方面发展（针对“大工业的本性决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性”而提的）；人的身体和精神的全面、充分而自由的发展（针对共产主义社会到来时提的），这三层相互联系的思想都适合于作为素质教育的指导思想。但是，全面发展教育是一个历史性概念，不同历史阶段，不同国情，应有不同的内涵。几十年来，我们在执行全面发展教育方针的过程中，走了不少弯路，把优良的考分作为教与学的唯一目标；学校以追求升学率为质量目标，发展成为片面追求升学率。加上统一的教学内容、统一的教学组织形式与方法以及统一的标准答案，对学生要求上的求同、求全，扼长补短，学校成了制造标准件的工厂。“全面发展”被扭曲成了“平均发展”、片面发展、机械发展，升学后“高分低能”的现象相当普遍，进入社会带着失败者的心态就业而无一技之长。这一现象的形成既有历史渊源，又有社会现实基础，一味责怪“应试教育”的执行者是不很公平的。在理论上，长期以来关于“全面发展”发展什么问题，即发展的内容问题是未曾解决的。
“素质教育”的提出，有《纲要》上明确指出的全面提高全体学生五项基本素质，促进学生生动活泼地发展的要求，简言之，就是要全面发展全体学生的公民基本素质和个性。如果建构起一个较完整的素质教育目标体系，按“组合质变”原理来优化发展个性，那末，不但是落实了全面发展教育的思想（方针），而且也丰富了这一思想的目的论。
十多年来，中小学教育改革实践和实验，积累了一些构建目标体系的经验④。在吸收这些经验的基础上，笔者设计了一份学生素质教育目标体系及素质个性发展评价表。我们所持的看法是，素质教育在基础教育阶段就其较完整意义（广义）而言，应包含其目标体系中共性的实现，达到人的良性社会化，同时还包含每个人有所不同于他人的个性优势方面的发展，达到作为主体的人的个性化，或叫优化个性发展。简言之，就是按现实的可能性，实现全面发展与个性发展的统一。
由于个性发展是因人而异的，但人除了他的个别性，即差异的独特性，还有属于“类”的共同性，这就容许我们按共性的规模要求来构建素质教育目标体系，尽可能把这个体系放宽些、搞得较完整些，而将每个人的差异独特性放在相当了解后通过优化组合来实现其个性发展。在拟制构建素质教育目标体系时，我们首先是按《纲要》中指出的公民基本素质建立框架，《纲要》中关于“美育”重要性的指示，作为其一个组成部分以“审美艺术素养”一项列出，这样，“基本素养”一栏中列出的有：思想品德素养（学会做人），文化科学素养（学会学习、创造），身体心理素质（学会生活、身心自强），审美艺术素质（学会审美），劳动准备素养（学会劳动、敬业）。这是在《纲要》中所提的总目标下的第一级子目标。预拟的第二栏以“素质教育目标体系要素及其指标”为名，包含了第二、第三级子目标。这一栏既要根据时代需要，特别是我国“四化”建设对于新一代的培养规格要求，又要考虑学生的年龄心理发展和学段及“办出各自特色”的实际，我们拟制了19个要素和77条指标。第三栏是记载“了解学生、教育反馈及评述”。第四栏是“评价（按积极性表现或素养水平为序）”。第五栏是“基本素质和个性发展分项总评语”。表的格式如下页。
限于篇幅，表中只列出“思想品德素养”及其所含要素与指标，下面按已编序号列出基本素质名称及其所含要素（“指标”文字从略，仅写序号），供参考：
（二）文化科学素养（学会学习、创造、求真）：
7.求知好学精神（(31)—(35)）；
8.一般学习知能（(36)—(40)）；
9.学科双基扎实（(41)—(45)）；
10.智能发展（(46)—(49)）；
11.创造性（(50)—(54)）。
（三）身体心理素质（学会生活、心强体健）：
12.自理自护能力（(55)—(58)）；
13.健身锻炼（(59)—(61)）；
14.心理健康（(62)—(66)）。
（四）审美艺术素养（学会审美、求美）：
15.审美情趣和爱好（(67)）；
16.识别美丑能力（(68)）；
17.艺术才能和特长（(69)）。
（五）劳动准备素养（学会劳动、敬业）：
18.劳动精神（(70)—(73)）；
19.劳动技能和敬业心（(74)—(77)）。
上列目标体系及学生素质个性发展评价表是遵循国家的教育方针，按素质和个性发展教育要求，结合“办出各自的特色”的学校实际而拟制的，要经全校教师（尤其是实验教师）讨论修订后，作为目标导向进行实验教育及评价参照系具体执行的论据。但是，这张表的目标体系还只达到三级指标，使用的跨度是从小学一年级到高中三年级，因此，实施起来要考虑学生的年龄特点，应有不同的要求水平，这一方面要经同年级（学段）的教师共同讨论商定，有所选取；另方面还须制订操作性的目标系列，经实验学校教师审视共同研究商定执行。
但是，有了这张总表，对实验学校的每位教师来说，既是教育与实验的目标要求，对所要培养的人有一个总的图景，同时对自己的自我教育和自我修养也有一定参考价值。
素质教育目标体系的制定，尽管各个学校各有侧重，但在贯彻全面发展教育方针上却有可能殊途同归。任何一个目标体系只能提出共同性的素质发展要求，由于每个学生都有其先天条件、后天环境和教育影响，以及个人主观努力和生活实践的差别，素质教育落实到不同人身上内化的结果，不会是划一的进展和达成度。我们在表的“评价”一栏中只分四个层次，大部分可按表现的积极性程度（分“积极主动”、“自动”、“从众”、“负面”表现）来评，有些可按质量水平（优、良、中、差）评，学科成绩则按各科大纲要求评。通过教育反馈与调整，可以根据每个人的个别差异和个性优势表现，寻求其优化组合进行差异教育。
这样，以共同性的素质教育目标要求，落实到不同个性的每个学生身上，只能以个性化的素质发展为其现实的可能性，这就是素质教育个性化或素质个性化教育的意思。其公式为：
〔公民基本素质教育+（发现优势）优化组合的个性化教育＝素质个性化教育〕→优化素质个性发展
所谓“优化素质个性发展”，就是说使每个学生的素质和个性尽可能达到结构合理的、多层次的最优发展。
从上述公式，已可以看到素质教育与个性发展的关系。本文的基本论点是，优化个性发展是深化基本素质教育的必然要求，二者的关系是手段与目的、过程与结果的关系。就是说，如果单纯进行基本素质教育，不重视个性优化发展，就难以完成多层次的各类人才培养的要求。在理论上，我们还要回答“个性”与“素质”概念的异同，为什么要提素质个性化教育或素质教育个性化的问题。
个性(Personality)过去译为人格，解放后，从俄文лцчность译为个性。两种译法都有引起误解之处。“人格”一词往往联系到一个人的品格，有道德含义，或与性格(character)概念相连；“个性”一词不但在许多学科都有其含义，日常生活中往往用在一个人的脾气、习性上，如内向（倾）或外向（倾），类似于心理学中的“气质”概念。在80年代苏联比较权威的心理学教科书⑤分前后两部分讲个性问题，前面部分是从广义上作为历史过程的产物和主体，在活动和交往中讲个性，这个个性是指社会实体、社会意义上的人，或一个人在人际关系中形成的诸种社会属性的总和。后面部分既讲个性的情感—意志领域，又讲个性的个别心理特征，即指气质、性格和能力。我国朱智贤主编的《心理学大辞典》关于“个性”（或称人格）释义为一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。个性结构是多层次、多侧面的、复杂的完整系统，一般包含三个子结构：一是动力结构又称个性倾向结构，是整体结构中的最活跃因素，包括需要、机动、兴趣、理想、信念、世界观，是决定一个人活动倾向的心理成分；二是心理特征结构，表现为一个人稳定的典型特征，如能力、气质、性格等；三是自控结构，以自我意识为中心，是人对自己的认识、评价和调节，如自我观念、自评、自尊、自信、自律等。之所以引用心理学辞书上的话是为了将“个性发展”与“素质教育”相沟通，便于在进行基本素质教育中，考虑优化组合进行个性化教育。
首先考察一下“素质”与“个性”的异同。
1.二者同体现在人（个体、群体）的社会化上，都有稳定性的特征。相对而言，素质较潜在，个性较外显。
2.二者同具有系统整体性的特征，因而都有其结构上的层次性和子系统要素之间的关联性。但素质本身有其多元性，例如不同的社会角色需要有不同素质，在教育上是以其优化组合体现其整体性；而个性（或人格）本身是完整性的，全息性的，如了解一个人的个性，在一定时空内可预测其行为动向，只有当反常态或人格分裂时，才失去其完整性。
3.二者的社会性是相同的。但素质中的身体素质自然性较多，而个性是社会实体，社会倾向性明显。
4.二者有相互包容性。素质中的心理素质包含个性品质，各类素质中都存在着个性的结构要素和个性中介的差异性，各类基本素质中都有能力成分，能力是素质的核心，也是个性的心理特征；广义的个性包含了除人的自然性以外的所有素质，它以性格为核心，显示每个人区别于任何其他人的差异独特性，这是狭义的个性心理主要特征。
5.无论素质或个性，教育中都要注意其差异性。但素质因个体性与群体性的统一，反映出教育要求上的共同性，而个性的特点要求在教育上重视差异的独特性。
教改根本目的是“提高民族素质”（或国民素质、公民素质），一般地说，“多出人才，出好人才”，就是在基本素质教育的基础上和过程中发现素质要素指标中出现的每个学生的差异性、独特性，特别是表现出的“强项”或优势所在。这个“发现”功夫非常重要，需要每个教师有教书育人的爱心，予以因势利导、因材施教、长善救失、扬长避短（或补短）。
总之，基础教育阶段，是提高民族素质的奠基工程，在培养合格人才上是大有作为的。学校为适应我国当前经济工作上实现的两个根本性转变的需要，由“应试教育”向“素质教育”转轨，实施公民的基本素质教育时，要不失时机地发现学生个性优势方面及特长，通过不同构的优化素质组合进行个性化教育，来达成人人“合格加特长”，人人有精神上的优势。所以说，优化个性发展乃是深化素质教育的必然要求。而“应试教育”在企求高分但却低能的情况下，往往要到进高等学校或在社会实践中经过相当一番磨炼才能冒出一些人才来，欲求多出人才、快出人才、出好人才，时间要拉长，难度亦较大。
三、素质教育的实施问题
有关素质教育的实施问题，本文以国家教委副主任柳斌同志去年在《人民教育》（第7-8期）上发表的《关于素质教育问题的思考》一文中提出的“实施素质教育的关键是转变教育观念”、“教育学生学会做人，是素质教育的首要的任务”，以及在“努力探索建立素质教育的运行机制”标题下所提出的策略性措施意见为指导思想。的确，诚如文中所指明的“首先要转变教育观念，各级政府和社会各界要为素质教育的实施创造比较宽松的环境。要逐步地改变片面追求升学率的作法”。这是“运行机制”从宏观上解决问题的第一条，其他关于校长、教师队伍的素质，办学模式、课程教材、考核制度以及学生素质监控体系，共七个“要”的提法，都是非常中肯、很有指导意义的。本文是从一个理论工作者参加教育实验的角度，结合一所新创办的十二年一贯制学校的实际，提几点关于实施素质教育的设想。
1.构建实验的目标体系。本文第二节中已例举“学生素质教育目标体系及素质个性发展评价表”，这张表既是目标体系，在一定意义上也可说是素质的监控体系，我们把“目标”、“了解、研究学生和教育反馈”及“评价”融为一体，考虑到每条指标都是一个积极的复杂的综合变量，只能作质（定性）的评价，分为四层次，按积极性表现为序（有的按质量水平为序）：5、4、3、2。如计量研究时，需经讨论作统一的权重。不过由于不同素质（包括素养、品质、体质）的指标，很少有加和性，因此以不加和的“独立鉴定”为原则。有关学科成绩和操作性、具体性的指标，还是可以计量评估。
2.建立大课程体系。以整体优化、个性化、现代化、国际化为原则，建立学科课程（含必修与选修）、活动课程、生活课程、隐性课程“四大板块”的课程体系。
学科课程 除开齐国家教委规定的全部课程外，增设小学英语、电脑、书法、舞蹈、心理健康、名作欣赏等必修课和法律、科技发展史、创造学基础、信息与计算机等选修课。强化外语教学，使学生高中毕业一般达到非英语专业四级水平，具有初步的国际交流语言能力。
活动课程 除常规性的教育活动外，开设学科类、科技类、文艺类、体育类等活动课，如阅读欣赏、演讲口才、竞赛数学、英语乐园、航模制作、声乐器乐、舞蹈、书画、田径体操、游泳、球棋等十几门活动课，优化个性特长。
生活课程 为适应寄宿型学校特点，创设家庭保健、自护自救、消防、居室布置、礼仪、烹调、洗涤、储蓄、保险、消费及休闲娱乐等生活辅导课，培养学生的生存能力和自理能力。
隐性课程 或称环境课程。学校致力于美化、智化、善化校园硬环境；强化、活化、净化校园软环境；建立民主、宽容、和谐的人际关系；定期举办校园四季节日活动：绿色春风节、红色夏雨读书节、金色秋云体育节、白色冬雪科技节等。
3.加强教师队伍建设。采取有效措施，普遍提高教师整体素质，建设一支又红又专（包括一专多能）的学者型教师队伍。
(1)以教人者教己为原则抓理论、政治、业务和方法学习，建立学习制度。
(2)提倡教师当“知生”的有心人，以热爱学生、了解学生、研究学生为教育教学的出发点，通过反馈不断调整改进各项工作。
(3)要求实验教师写实验日记，积累资料，每学期写总结，每学年写论文，争取发表或参加评优。其他教师鼓励参照执行。
(4)以不脱产在职学习为主，适当安排短期培训，建立把关、帮教结对、公开教学评议制度。
4.优化教育教学过程措施。
(1)借鉴先进经验，总结已有经验，力图在教学中创新。
(2)把提高课堂教学效率当作大事来抓好；加强活动课程、生活课程和环境课程的效能，让学生学得生动活泼，每日能有自由支配时间，以利个性优势发展。
(3)试行合作教学，发挥学生在学习中互教共学的积极性和交往的教育、发展功能。
(4)试行分层次教学：创造积极协调的情感背景，先从班内做起，逐步过渡到在保持原班集体的情况下试行分层次的学科分班教学，便于各尽所能、可流动地异步前进。
(5)加强德育、加强班集体建设，发挥班、团、队组织的主体积极性，通过多样化的活动和公益劳动，实现德育途径的网络化和个性发展的最优化。
(6)设置心理辅导，便于学生心理咨询，班主任尽可能学会心理辅导方法。
5.组织管理上的措施。
(1)按整体改革要求，以“素质个性化教育综合实验”为题成立的课题组，应以校长为主要负责人，在校长领导下设置科研室（或部、处）以具体负责本实验的组织管理工作和实验资料的收集和初步整理工作。邀请有关专家参与设计、理论指导乃至测评与总结，也是需要的。
(2)提倡“教书、管理、服务”三育人。这三方面在学校工作人员来说，虽有分工不同，但育人这点上是相互联系、相互协调、相互促进的。
(3)要实行素质教育、个性发展，单靠学校尤其是寄宿型的学校，采取全封闭管理的方式是不够的，必须沟通家庭与社会的联系，因此，要做好家长工作，做好与当地社区的联系工作，要将学生的“学会做人”、“学会劳动”与为社区服务紧密联系起来。
注释：
①请见李岚清：《基础教育是提高国民素质和培养跨世纪人才的奠基工程》（《中国教育报》1996年4月12日）；朱开轩在1996年4月15日纪念《义务教育法》颁布10周年座谈会上的讲话（《中国教育报》）1996年4月16日）；柳斌：《基础教育的紧迫任务是实施素质教育》《课程·教材·教法》1996年第1期；在这之前，在《人民教育》1996年第7-8期和《教育改革》1995年第6期上都有关于“紧迫任务”的提法）。
②见《人民教育》1996年第2期；《中国教育报》1996年6月10日。
③参见张同善著：《马克思主义关于人的学说与教育》第二章，教育科学出版社1992年版。
④如：恽昭世主编：《走向未来的学校——中小学校教育模式探讨》（人民教育出版社1993年版）中提出的总目标和三个层次的子目标；宁波市农村小学整体优化教育实验课题组编：《小学整体优化教育目标与测评》（浙江教育出版社1992年版）中的“农村小学培养目标”、“学科教育目标与测评方法”等等。
⑤指А、В、Петровскци：ОБшАя Психология，1986。
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