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［中图分类号］G 4—21 ［文献标识码］A［文章编号］1001—9162（2006）03—0063—05
“批判的（critical）”源于希腊文kriticos（提问、理解某物的意义和有能力分析，即“辨明或判断的能力”）和kriterion（标准）。从语源上说， 该词暗示发展“基于标准的有辨识能力的判断”。批判性思维作为一个技能的概念可追溯到杜威（John Dewey）的“反省性思维”，20世纪40年代，格拉泽（Glaser）用以标示其所提出的教育改革主题。70年代，批判性思维作为美国教育改革运动的焦点而出现，80年代成为教育改革的核心。批判性思维包括认知技能（cognitive skills）和情感特质（affective dispositions）。核心批判性思维技能包括：解释（interpretation）——归类、阐明重要性和澄清意义；分析（analysis）——审查理念、发现和分析论证其成分；评估（evaluation）——评估主张、评估论证；推论（inference）——质疑证据、提出猜想和推出结论；说明（explanation）——陈述结果、证明程序的正当性和表达论证；自我校准（self-regulation）——自我审查和自我校正。批判性思维者的人格品质包括：1.探索真理（truthseeking）；2.思想开放（open-mindedness）；3.分析性（analyticity）； 4.系统性（systematicity）5.自信（self-confidence）；6.好奇心（inquisitiveness）[1]。此外，Paul区分了强和弱的批判性思维者。他认为，一个强意义上的批判性思维者能够深刻地质疑自己的思想架构；能想像重构与自己的观点和架构相反的最强的思想形态；能够辩证地决定何时自己的观点处于最弱势，何时相反的观点处于最强势；不被自己的观点蒙蔽双眼。仅仅挑战别人的假设和论证是弱的批判性思维者；挑战自己的假设和论证是强的批判性思维者。[2] 在当前的信息时代，知识以几何基数增长，面对大量信息有两种不同的反应：一是被动的无选择的接受，将别人的观点当作自己的观点；另一种反应是，对遇到的信息的价值“寻幽探微”，以做出自己的选择，而只有具备批判性思维能力的人才能做出合理的判断和选择。我们的思维教学因而既要求培养学生的批判性思维品质又要求培养其批判性思维技能。我国多年来实施应试教育，其最大弊端就是学生批判性思维和创造性思维能力欠缺。由此，对受教育者进行批判性思维训练，使他们成为真正理性的，能明辨是非，有选择地创新的人才就成为时代的客观要求。
一、批判性思维训练的必要性
继杜威之后，对于批判性思维的研究风行欧美，尤其是加拿大、美国、澳大利亚及荷兰等一些国家和地区，从70年代后期开始，几乎所有大学都开设批判性思维课。起因是从20世纪60年代开始，欧美社会进入了信息时代，在这一过程中，人们认为，批判性思维训练的目的就是培养学生在面临相信什么或做什么时做出合理的深思熟虑的思维和判断能力。我以为，我们开展批判性思维训练的目的不仅在于此，更重要的是，要确立批判性思维能力是创新过程中不可或缺的要素的理念。
就已有的文献来看，对创新的研究大致可分为两类，即创新过程研究和创新品质研究。其中对创新品质的研究者主要是心理学家，他们从心理层面和非理性思维角度阐释人的创造力，最具代表性的人物是吉尔福德（Guilford），在他的智力模型（SOI）中，他认为发散性思维是创造力的核心， 忽视以批判性思维为核心的理性思维在创新中的作用。而在事实上批判性思维与创新素质有着密切关系。
创新是指通过对现有事物的观察、分析、综合、推理、想象，突破原有知识的范畴，发现新规律，提出新方法，创造新产品、新成果，解决新问题的过程。它分为三个阶段，即准备期、创造期、完善期。准备期是创新的起点，创新始于问题，著名科学家、哲学家波普尔就曾经强调科学发现不是始于观察，而是始于问题。问题的提出有许多方式，或者是原有理论、方法不能解释现在的问题，从而对原有理论方法提出质疑；或者是对现行的方法、产品不满意，从而找出哪里存在问题；或者是对工作的精益求精，找出潜在问题等。但无论是以何种方式提出问题，如果没有质疑意识和质疑精神，没有批判性的反思能力，对现实抱残守缺，问题是不可能提出来的。创造期是在明确问题的基础上，借助于已收集掌握的材料，开始对问题作各种试探性的解决，从多个方面、多个角度思考问题，不断提出新的假设、方案。由于问题本身超出了以往经验范围，是一些非常规的问题，所以问题的解决就不能沿用惯用的思路或方法，必须要突破思维定势，才能跳出经验的圈子，找到解决问题的独创性的新路子。在创造阶段，发散性、求异性思维固然非常重要，但如果不能克服思维惯性，就谈不上思维的求异性和发散性。而对习惯的批判性反思是突破思维定势的前提。完善期是创新的完成阶段，创造的结果往往是五花八门，尤其在创造阶段为提出新思路、新见解，往往鼓励自由畅想、鼓励新奇独特，而不去批评，所以创造的结果鱼龙混杂，有些甚至是荒唐可笑的，但真正的创新不能无视社会价值。所以对创造期的结果必须加以总结、评估、论证，选择出成熟完整的解决问题的方案。
从创新的整个过程可以看出，创新素质应该包括：质疑意识、提出问题的能力；求异思维、发散思维以及突破思维定势的意识和能力；逻辑论证、评估、选择能力等。
那么，批判性思维与创新素质存在怎样的关系呢？
第一，通过批判性思考获得的知识提供创新平台。知识是创新的基础，尽管在谈创新时这一点往往被忽略。但是并非任何形式的知识都能构成创新的基础，有些知识恰恰成了创新的障碍。应试教育体制下的教育多强调知识的传授与记忆，学生在学习中处于被动状态。学习的知识毫无活力，往往受教育程度越高，思维越单一，视角越狭隘。通过批判性思维获得的知识则不然，它要求学生在学习中不迷信书本、权威和标准答案，在论证过程中接受知识信息，而且，学习知识是一种手段而不是目的，掌握某类知识是为了构建新知识体系，从而使知识成为创新的平台。
第二，批判性思维是提出有价值问题的前提。创新的原动力在于问题情景。问题情景的本质是现状与主体追求的差距。然而，发现这种差距正是通过对现状的批判性分析。
第三，批判性思维是突破思维定势的关键。思维定势是个体在实践中形成的、自己惯用的模式化的思考模型，当面临要解决的问题时，思维主体可以不假思索地把问题纳入到特定的思维框架，并沿着特定的思路和路径对其思考和处理。其主要特征是它的稳固的形式化结构和强大的惯性，这种惯性构成了创新的巨大障碍，而批判性思维强调反省、质疑自己的思维框架，“批判地审视我们的先入之见，让我们避免自欺欺人和故步自封”，[3] 是突破思维定势的关键，而只有突破思维定势，创新才成为可能。
第四，批判性思维为甄选评估创新结果提供技术手段。在谈创新时，人们往往注重创造性思维而忽视批判性思维，事实上，两种思维在创新中是不可或缺不可替代的。创造性思维是能引发新的或更好的解决问题方法的思维方式。批判性思维是对所提供的解决问题的方法进行检测，以保证其效力的思维方式。创造性思维引发新观点的产生，而批判性思维则检测这些观点的缺失。这两种思维方式对有效解决问题而言都是必要的。直觉、灵感、想像和隐喻诱发源源不断的想法，提供解决问题的原材料。然后，批判性思维把好的观点提取出来，在诸多可能性中选出解决问题的最佳方案。
从以上分析可以看出，批判性思维对于创新是不可或缺的。然而我国大学生普遍缺乏质疑精神和对知识的评估选择能力，在学习过程中形成了稳固的思维定势，观点、思维努力与教师、书本保持高度的一致，凡事都要标准答案。这种状况并不说明我国学生天生创新潜能弱，而是与我国长期的教育体制有关。有人曾尖锐提出，我国的小学教育是听话教育，中学是分数教育，大学是知识教育。这种评价或许有些偏颇，但以传授知识为核心的传统教育、现行的升学考试制度以及与此相应的管理制度、对学生的评价标准，都有意或无意地扼杀了学生的批判性思维能力。而批判性思维能力的缺乏直接导致了创造能力的低下，因而，要提升学生的创新能力就必须首先培养学生的批判性思维能力。
二、批判性思维能力的训练途径
世界高等教育会议（1998）发表《面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动》，其第一条的标题是“教育与培训的使命：培养批判性和独立的态度”。第五条“教育方式的革新：批判性思维和创造性”指出，高等教育机构必须教育学生，能够批判地思考和分析问题；课程需要改革以超越对学科知识简单的认知性掌握，课程必须包含获得在多元文化条件下批判性和创造性分析的技能。[1]
批判性思维培养包括两方面内容：批判性思维技能和批判思维者的人格特质。基于此，批判性思维训练应该包括两个取向，一是技能取向，二是意识取向。
批判性思维训练可以通过以下途径：
其一，开设批判性思维课程，国外一般采用这种方法，名称五花八门，比如：论证逻辑、批判推理、批判性思维、非形式推理、非形式逻辑、理由与论证、实用推理、实用逻辑、论辩、逻辑与辩证法等。主要以论证的辨识、图解、重构、分析、评估为主要内容，还包括其他解决问题的一般技巧，不包括任何形式化方法。
其二，通过逻辑课程培养学生的批判性思维，把逻辑课分成两个部分——形式逻辑（formal logic）和非形式逻辑（informal logic）。传统上，逻辑是思维的科学，所以，哲学家和教育家常推荐逻辑教学作为培养批判性思维的手段。但正如恩尼斯（Ennis）所言，假定逻辑的形式研究会改善日常逻辑思维是可疑的。相反，非形式逻辑才可能。事实上，很多学者将批判性思维等同于非形式逻辑。
国外不同类别与层次的学校在开设逻辑课程方面有不同的侧重点。随着学校层次的降低，形式化逻辑课程开设的比例也在降低；而论证逻辑和批判性思维课程开设的比例在上升。前者从全国性大学的100％， 逐渐降到地方性文理学院和两年制社区学院的33％和14％；后者却从31％和16％上升为47％和57％。还有另一个似乎相反的趋向：论证逻辑（非形式逻辑）课程的兴起。斯坦福大学、宾夕法尼亚大学、布朗大学、弗吉尼亚大学等全国性大学也开设了论证逻辑课程。
以上两种途径是可以互相替代的。但是这些途径都偏重于批判性思维技巧的培养，在培养批判性人格特质方面显得很苍白。于是必须与第三条途径相结合。
其三，把批判性思维的培养与学科教学有机地结合起来。教学不是单一地传授知识或技巧，否则，教学会变得死气沉沉，教学不是单纯地由教师将事实和技巧传授给学生，而是请学生自己批判地思考课题、教材、学习过程和他们所处的环境。在整个教学过程中要自始至终贯彻批判性的原则。保尔（Paul）归纳了四种培养批判性思维心智特征的教学方法：第一，为学生提供他们自己发现、自己思考的机会。要求学生发现信息、活用自己所拥有的知识和技能。第二，引出学生的不同观点，并使之理解。教师要引导学生敢于追求以往不曾有的观念，有时要借助反方角色的扮演促进智慧勇气，在讨论中要求公平对待一切观点。第三，引出证据和根据。教师要引导学生就某种主张询问其理由，探索它的确凿性。第四，确保探讨课题的时间。批判性思维是一种反思性行为，要经历长时间的尝试错误，课题的解决要经过反复的思考。[2] 这种方法可以使学生在获得批判性思维技巧后，运用这一技能，并进一步获得批判性人格特质。
多数批判性思维专家主张既要开设专门的批判性思维课程，也要在各门具体学科的讲授中培养学生的批判性思维能力和人格品质。专家建议，教授批判性思维包括三个要件：引起学生对处理要求合理化判断或评估事务的兴趣；帮助学生发展处理这些任务的智力资源；提供一个评价批判性思维，鼓励、支持学生尝试批判地思维并从事批判性讨论的环境。可见，第三条途径和前面的两条途径不能够互相取代。
在实际操作层面上，教育者可以做如下尝试：
第一，创造新型的课堂教学文化。不管我们意识到与否，课堂教学总是存在某种文化，学生都进行着某种文化适应。传统的课堂教学文化中教师是绝对的权威，肩负着向学生“传道、授业、解惑”的任务，学生像一个个知识仓库，被动地接受知识。新型的课堂教学文化应该是鼓励学生进行有益的怀疑，迫使他们提出问题，探察假设，寻求合理性。这就要求教师消除权威意识，没必要在课堂上保持绝对的尊严。在现代信息社会里，在知识的把握上不存在绝对权威。
第二，提供富有思考性的问题。富有思考性的问题不是要学生回答“是什么”，而是为了得出问题的答案，学生需要超出原有的知识和能力，重构熟悉的知识和信息，以产生尚未知道的东西。这样的问题可以刺激学生思维，使学生集中注意力去思考条件，提出假设，发现新的结论和争论。在这个过程中教师可以用多媒体给学生展示一些可供选择的引证材料，当然材料不是单一的，而是丰富多彩的，有些甚至是互相矛盾的。在要求他们回答问题前，提供一定的时间。在学生回答问题时，不可以只要结论，不要过程；对学生的批判性思维训练，一定要求思维过程外显化。学生对一个问题的解答通常有一个较长的思考过程，在这一过程中他们可能产生许多零散的想法，一个正确的答案往往是对这些零散想法进行修正、整合的结果。要训练学生的思维，教师首先要让学生清楚地意识到这些想法是怎样起作用的，使学生意识到自己当前是怎样思维的，然后让学生知道还有没有更好的思路，更好的思维是怎样进行的。[4][5]
第三，提倡探究性学习。探究性学习也可以称做不完全教学法，它和传统的填鸭式学习相反，教师不向学生提供知识的全貌，而是给学生一个知识框架或知识的局部，通过学生自己思考、查阅资料、讨论，发现知识和法则。探究性学习是训练批判性思维的有效方式。
三、批判性思维训练面临的难题
批判性思维能力虽然可以通过以上途径得以提升，但在训练过程中存在的诸多问题如果不能解决，也会使训练的结果大打折扣。
第一，中国传统文化中缺乏批判性反思元素。中国是一个历史悠久的国家，封建社会历时漫长，封建社会最显著的特征便是专制，是君君、臣臣、父父、子子，社会维护的是权威而不是科学理性。这种文化反映到教育目标上，便是继承前人的知识，学生头脑是知识的存储器，教师也就成了传道、授业、解惑者。虽然前人也强调“质疑”，如宋代张载言“学成于思，思原于疑”（《经学理窟·义理篇》），但是质疑的目标不是重新建构知识，而是为了更好地理解原有知识，正如朱熹所说“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑”[6]。作为传统教育体制产物的教师对传统、权威存在着根深蒂固的依赖性，课堂上，教师是指令的发出者，又是观念的统一者，教师是教学过程的核心。在这种教学文化中，教师可以保持绝对的权威和尊严，很难突破这种习惯定势而建立新型教学文化。
第二，教师对批判性思维的认识存在偏差。主要表现在两个方面：其一，认为批判性思维就是对现存东西的质疑，更通俗地说就是挑毛病。有人说，批判性思维训练会培养学生的反叛性格，从而降低情商。其实这是种误解，批判性思维训练的目的是对合理性的一种理性确认，质疑不是目的，只是建构的手段而已。其二，把批判性思维等同于逻辑思维。如果对逻辑思维做广义的理解，那么这种等同是成立的，因为逻辑从广义上讲既包括形式化逻辑也包括非形式化逻辑或批判性思维。但是人们习惯于对逻辑作狭义的理解即形式逻辑，认为开设了逻辑课（或逻辑导论）就没有必要再开设批判性思维课程。这一问题在美国也曾出现过。大部分教员存在不理解批判性思维和智力标准之间的联系、不能阐明主要的智力规范和标准、混淆课堂教学中学生的主动性和这些主动性中的批判性思维等14个方面的，与批判性思维有关的问题。这些问题的存在曾阻滞了批判性思维的教学。
第三，目前的教学评估体系制约着批判性思维训练。多数教师已意识到培养学生的主体性以及对学习材料的评估和选择能力非常重要。因为我们面对的是知识经济，有人预测，在未来30年，人类的科技知识总量将在现有基础上增加100倍。 人的精力和时间是有限的，人在有限的一生中能有多长时间用来继承前人的知识呢？而且，以继承为核心的教育使被教育者总是跟在知识更新的后面，怎能适应现代社会的要求呢？所以教师也在探索新的教育教学模式，然而现行的系列标准化考试严重制约着教学改革。
第四，我国对批判性思维研究的滞后也给批判性思维教学带来困惑。在西方，继杜威之后，60年代对于批判性思维的研究风行欧美，尤其是加拿大、美国、澳大利亚及荷兰等一些国家和地区，有的设立全国性批判性思维组织，有的大学设立批判性思维研究所，从70年代后期开始，几乎所有大学都开设批判性思维课或与批判性思维相关的课程。在我国，对批判性思维的研究曾经一直是空白，直到MBA、MPA入学考试在我国兴起，才引起了注意。自2002年以来，中国人民大学、中山大学等几所高校先后开设批判性思维课。从目前看，这些高校进行批判性思维训练主要是借鉴国外做法，基本上用的是国外的教学资料，有的高校甚至直接用外文资料教学。至今我国没有举办过任何针对教师的批判性思维教学的培训班，基本上是各校自己摸索。这种现状下，一般高校以及中小学校很难开展批判性思维的教学。
这些问题的存在一方面制约着批判性思维训练的开展；另一方面，也激发着一些专家学者努力工作，目前批判性思维教材正在编写之中，有更多的考试如GCT、公务员录用考试等考察批判性思维能力。随着这些工作的开展，相信批判性思维教学很快会有效地开展起来。
［基金项目］河北省教育科学“十五”规划重点课题（200409147）
收稿日期：2005—08—28
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